Une grande chercheuse en science de l'éducation: Marguerite Altet:

Marguerite Altet né en 1947, est professeure émérite en science de l'éducation, laboratoire de recherche: CREN de l'Université de Nantes, ex-directrice des IUFM des pays de la Loire (2002-2007).

Nombreux ouvrages publiés:

La Formation Professionnelle des Enseignants, Paris, PUF, 283 pages - 1994

Former des enseignants-professionnels, quelles stratégies...pour quelles compétences ? Bruxelles, De Boeck – 1996 avec PAQUAY. L, CHARLIER. E, PERRENOUD. P.

Formateurs d’enseignants : quelle professionnalisation ? De Boeck, 2002 avec L. Paquay, Ph.Perrenoud

Les pédagogies de l'apprentissage, collection "pédagogues et pédagogies", Paris, PUF – 1997, 2° édition 1999, Quadrige, 2006

Analyser et comprendre la pratique enseignante, avec I. Vinatier, Rennes, PUR, 2008

Partie 1: Styles d'enseignement, styles pédagogiques:

Elle a fait la synthèse des travaux des années 60 et 70.

En 1969, Gilbert de Landsheere et Emile Bayer : « Comment les maîtres enseignent ? »

=> observations méthodiques pour tenter de caractériser les pratiques

Marcel Postic (1977) puis Gaston Mialaret (1978) ont tenté de dégager des profils d’enseignants

Des chercheurs américains ont fait de même (Emmer et Peck, 1973)

À partir de cette époque le concept de « style » est apparu (d’enseignement ou pédagogique)

➢Un style global dans les années 50-70 (traditionnel ou moderne, direct ou indirect…)

➢Un style différentiel dans les années 70-80 (manière personnelle d’agir d’un enseignant).

Il n’existe pas de styles purs définis dans l’absolu mais des combinaisons de styles variées, des styles

« intermédiaires » (Postic et de Ketele, 1988), sorte de « reflet d’un mode d’enseignement dominant » (Provencher, 1983).

Dimensions de conduite de lasse pour repérer les styles d'enseignement (Bennet, 1975):

1) La façon d’organiser la classe

2) Le degré de contrôle social et les sanctions éventuelles

3) Le type de contenu et de planification

4) Les stratégies d’intervention

5) Les techniques de motivation

6) Les procédures d’évaluation

→ Ce sont les choix organisationnels et les manière de faire cours qui caractérisent les styles

pédagogiques des enseignants = approches par les « stratégies»

→ Anderson préfère une approche par « manières d’être » (style dominateur ou socio-intégratif)

→ Lewin, Lipitt et White (style relationnel) = style autoritaire, démocratique ou laisser-faire

A savoir: « Le style c’est la manière dominante personnelle d’être, d’enter en relation et de faire de l’enseignant » (Altet, 1985. p.9).

Le style personnel :

➢Dimensions liées à la personne, à la personnalité de l’enseignant

➢Style cognitif, attitudes, facteurs motivationnels

➢Épistémologie personnelle et identité professionnelle (valeurs éducatives)

Le style relationnel :

➢Façons d’entrer en interactions avec les élèves (manière de communiquer)

➢Types de relations maître-élèves (communication verbale et non verbale)

➢Climat socio-émotionnel (climat de classe, ambiance de travail)

Le style didactique :

➢Situations didactiques (milieu aménagé, variables, outils) => Structuration des contenus d’apprentissage

➢Organisation pédagogique : Méthodes, techniques, stratégies, préparation des cours…

➢Formes de groupements d’élèves

2 références proches: Style et genre professionnel (Yves Clot, clinique de l'activité en psychologie du travail):

Le style est une caractérisation d’une approche personnelle d’une profession:

→ Le genre professionnel est une dimension collective

→ En psychologie du travail, le genre professionnel un « système ouvert de règles non-écrites » (Caroly & Clot, 2004, p. 46), et un « corps d’évaluations partagées [entre les pairs] qui règle l’activité personnelle de façon tacite » (Clot, 2000, p. 275).

Le genre professionnel est donc un ensemble de règles, de normes, de pratiques et de stratégies tacites partagées par des professionnels.

Remise en cause de la notion de "méthode" d'enseignement:

Compte tenu de la grande variabilité des profils des apprenants, il serait vain ou naïf de croire qu’il existe une méthode qui serait la panacée universelle

→ Malgré la méthode « choisie », les pratiques pédagogiques varient (Crahay, 1989)

→ Certaines études montrent même que la variabilité « intra-maître » (un même enseignant agit différemment) pour des conditions différentes dépasse la variabilité « inter-maîtres » à conditions semblables.

Partie 2: Les courants pédagogiques d'après Marguerite Altet:

1.1 Le courant magistro-centriste:

Il est centré sur la prestation du Maître qui transmet le savoir

→ Le savoir est premier, il est préparé par le Maître, la situation est organisée par le maître, la communication vient du maître, est dirigée par lui. L'interaction privilégiée est celle entre enseignant et savoir (=> PROCESSUS ENSEIGNER du triangle pédagogique de Jean Houssaye). L'élève doit s'adapter aux activités magistrales ou interrogatives proposées dans une situation de communication collective et verticale. L'apprentissage est conçu comme un processus de réception, d'accumulation des savoirs.

1.2. Le courant puero-centriste:

Il a pour finalité de développer, de former l'élève-personne, de l'épanouir. Ce courant se recentre sur le sujet, l'enfant, sa personne, part de ses intérêts, et vise la découverte, la structuration du savoir par l'élève. L'apprentissage est un processus de construction personnelle (=> constructivisme pédagogique). La pédagogie est fondée sur la capacité de l'enseignant à laisser agir l'élève puis à l'aider à réorganiser son savoir, à adapter son action à la personne de l'enfant. Philosophie de l’éducation nouvelle et des méthodes actives (Decroly, Ferrière…).

1.3. Le courant socio-centriste:

La finalité de cette pédagogie est de former un homme social, d'éduquer socialement. Centré sur le développement d'une société nouvelle, ce courant met en œuvre l'idée d'une école centrée sur l'enfant, mais un enfant membre de la communauté sociale et sujet social. Le rôle de l'enseignant est d'éduquer, c'est-à-dire socialiser, insérer l'élève dans la société pour construire un homme nouveau et s'acheminer vers une nouvelle société. Ce courant est bien représenté par la pédagogie marxiste de Makarenko, la pédagogie progressiste de Snyders ; la pédagogie « socialiste et productive » de Freinet. Ce qui est visé à travers ces pédagogies c'est la transformation de l'homme social.

1.4. Le courant techno-centriste:

Application d'une démarche technologique à l'éducation, le courant de la technologie éducative se veut une approche rigoureuse, systématique, scientifique des problèmes éducatifs et se propose d'améliorer et de rendre plus efficace le processus enseignement-apprentissage. → Les méthodes d'enseignement programmé ou la pédagogie par objectifs propose à l'élève des situations d'apprentissage où il agit seul et à son propre rythme (=> enseignement et évaluation par COMPÉTENCES => socle commun de compétences). Le rôle de l'enseignant consiste à analyser les problèmes liés à l'enseignement-apprentissage et à

optimiser les ressources pour réaliser au mieux les objectifs que l'on se fixe.

1.5. Le courant centré sur l'apprentissage "les pédagogies de l'apprentissage" (Altet):

La finalité de ces pédagogies est d'aider l' « apprenant », c'est-à-dire l'élève en train d'apprendre, à construire par lui-même son savoir, à se l'approprier. Ces pédagogies sont axées sur l'apprenant, acteur de son apprentissage => sur ses besoins et ses moyens d'apprendre, sur la prise en compte de sa logique et de ses démarches d'apprentissage => pour lui permettre d' « apprendre à apprendre ».

Le rôle de l'enseignant devient celui d'une personne-ressource qui réagit et s'adapte aux besoins des élèves, à leurs représentations, leurs logiques, leurs profils d’apprentissage. Sa tâche est de construire et d'organiser les conditions d'apprentissage qui font réussir l'élève dans son apprentissage.

Partie 3: Caractéristiques des pédagogies de l'apprentissage:

Elles s'appuient sur des résultats de recherche de la psychologie développementale et cognitive

=> Piaget (activité, équilibration majorante)

=> Vygotski (médiation sémiotique, zone proximale de développement ZPD)

=> Bruner (notions de format et d'étayage)

Elles s’opposent aux théories behavioristes, qui considéraient l'apprentissage comme un processus de conditionnement (association entre stimulus-réponse)

Les théories cognitivistes définissent l'apprentissage par l'activité du sujet qui implique des processus internes interagissant avec le milieu environnant (conflit cognitif).

L'apprentissage est ainsi défini comme un processus d'appropriation personnelle du sujet

Lorsque les élèves interagissent, il peut y avoir conflit socio-cognitif.

Le conflit socio-cognitif en bref:

Approche néo-piagétienne dans le champ de la psychologie sociale génétique

Auteurs de référence => Doise et Mugny ; Perret-Clermont (ouvrage clé : La construction de l’intelligence dans l’interaction).

L’apprentissage entre pairs peut parfois être plus efficace que l’apprentissage seul ou face à un formateur

=> confrontation à un « problème » entre plusieurs enfants

=> permet aux enfants de confronter leurs représentations, leurs conceptions, leurs

stratégies… pour éventuellement les remettre en cause, les déconstruire

=> permet à l’enfant de prendre conscience du point de vue d’autrui (décentration)

=> l’amener à déconstruire ses représentations qui font obstacle pour en élaborer de

nouvelles.

→ Il favorise l’écoute active, l’empathie et l’argumentation

→ Les pédagogies de l’apprentissage cherchent à développer les stratégies cognitives et métacognitives de l'élève

=> aider l'élève à développer sa capacité d'apprendre, de réfléchir et à les exercer seul

=> amener à réfléchir par lui-même, à construire son autonomie (intellectuelle).

Auteurs de référence : Flavell (1976), A.-M. Doly, M. Grangeat (1997)

-> activité mentale sur ses propres processus cognitifs

-> Comprendre comment on raisonne, comment on fonctionne intellectuellement (mémoire, sélection des informations, résolution des problèmes).

-> Notion de « prise de conscience » (Piaget, 1974).

Les pédagogies de l'apprentissage (synthèse):

Centrées sur le rapport apprenant-savoir, sur l'activité de l'apprenant dans sa construction du savoir :

• sur le rôle de la médiation de l'enseignant dans ces apprentissages

• ces pédagogies se sont recentrées sur l'apprenant

Ces pédagogies se sont décentrées du processus enseignement « traditionnel » (magistral type cours dialogué = processus « former » de Houssaye)

Elles doivent permettre à l'enseignant de « parler moins, faire agir plus et observer pendant ce temps » (J.-M. De Ketele)

un pédagogue = médiateur des processus d'apprentissage, organisateur de la gestion des apprentissages et pas seulement transmetteur de contenus.

5 exemples de "pédagogies de l'apprentissage" (dans l'ouvrage de M. Altet):

1-La pédagogie de projet

2-Benjamin Bloom et la « pédagogie maîtrise » (des apprentissages)

3-Les pédagogies centrées sur les stratégies cognitives et métacognitives de l'apprenant

4-Apports des didacticiens à la centration sur l'apprenant : conceptions, objectif- obstacle et situation-problème (déjà vu)

5-La différenciation pédagogique

La pédagogie de projet:

Base pédagogique des Méthodes actives et de l’éducation nouvelle.

La pédagogie de projet est caractérisée par le choix d'un projet mobilisateur qui s'appuie sur les besoins, l'intérêt, l'initiative d'un élève ou d'un groupe d'élèves.

Louis Legrand insiste sur la caractéristique clef de l'engagement :

→ « Le projet a une valeur affective pour l'élève. Celui-ci s'y est engagé volontairement et personnellement et l'intensité de cet engagement personnel caractérise fondamentalement le fait qu'il y a ou non projet ».

Pédagogie de projet et sens des apprentissages:

La démarche de projet redonne du sens à l'action

=> Les objectifs visés ne sont pas émiettés

=> Ils sont hiérarchisés par les phases de déroulement du projet

=> Ils sont fixés par les élèves (acteurs) et l’enseignant qui arrêtent une planification avec des étapes, des tâches, se donnent un temps d'apprentissage, un échéancier, une division du travail.

Les actions sont programmées et se combinent autour du fil directeur du projet.

=> Projets interdisciplinaires (EPI au collège).

2.Benjamin Bloom et la "pédagogie de maîtrise":

La pédagogie de Maîtrise, mastery learning, va dans le sens d'une pédagogie de la réussite

=> une structuration de l'action pédagogique liée au « temps d'apprentissage requis pour atteindre un niveau de maîtrise »

=> lien entre le temps et l’efficacité des apprentissages

CRITIQUES :

→ Ce modèle rationnel d'enseignement serait pour certains chercheurs très néo-behavioriste (proche du conditionnement)

→ Comment l'élève réalise-t-il les tâches données, Bloom ne le précise pas (= pas d’analyse des processus cognitifs).

3.Apports des didacticiens à la centration sur l'apprenant:

Les didacticiens ont mis en évidence l’importance des dimensions épistémologique dans la construction des connaissances des élèves

→ Jean-Pierre Astolfi (didactique des sciences) : 3 types de constructivisme:

➢Constructivisme épistémologique : histoire de la construction des connaissances scientifiques

➢Constructivisme psychologique : métaphore de la construction cognitive des connaissances

➢quid du constructivisme pédagogique ?

→ En didactique des sciences = nécessité didactique d’identifier les préconceptions des élèves, leurs représentations comme points de départ de l'apprentissage

→ Quid de la notion d’obstacle ?

=> La notion d'objectif-obstacle permet de construire des situations d'apprentissage basées sur les représentations (conceptions) des élèves