Qu'est ce qui fait l'évènement didactique ?

• Toute situation d'apprentissage qui rompt avec le quotidien.
• Situation qui permet aux élèves de faire face à des obstacles et de développer de nouvelles connaissances.

A quoi sert la discipline ?

• Dans la tête des élèves « A quoi ça sert ce que je fais ici ? » à On aurait plutôt envie de répondre ça sert à passer de classe en classe.
• Des fois, il y a des cours pour lesquels on ne peut pas contextualiser car il y a des savoirs à apprendre juste pour apprendre, pour travailler certaines compétences mais les savoirs scolaires servent la plupart du temps pour l’école.
• Les savoirs scolaires sont contextualisés, ils ne valent pas pour toutes la société. En primaire, les opérations impossibles peuvent être résolues dans les classes supérieures.
• La motivation joue un rôle notamment lorsque les élèves ont l’impression de reconnaitre un lien entre l’école et l’extérieur. - Parfois, on n’arrive pas à identifier ce à quoi ça nous servira en dehors de l’école mais c’est un savoir scolaire alors il est enseigné.

Les savoirs scolaires 

On a tendance à penser que les savoirs savants sont simplifiés pour l’école alors qu’ils ont été construits pour l’école. Du fait à 2 choses :

• Qu’on a un temps scolaire à ne pas dépasser
• Qu’on doit évaluer

Certaines disciplines disparaissent car on n’arrive plus à évaluer. Exemple : évaluer la morale est devenue difficile.

L’observation en science ce n’est pas simple, ça se construit, c’est un apprentissage qui est assez long. Elle doit être construire et réfléchie. En sciences, il y a des expériences qu’on peut faire mais peut-être pas de sens. Parfois, le professeur doit affirmer des choses à un moment donné parce que l’expérience ne peut pas donner toutes les informations. Parfois, le cours de sciences ressemble : à croyez-moi c’est comme ça. On ne peut pas toujours faire preuve.

Quand on donne une consigne à un groupe. Le groupe ne répond pas en fonction de quelque chose de spontané, chaque élève vont répondre en fonction du contexte et ils vont produire ce qui pense ce qui est attendu. Ils répondent en fonction de ce qu’ils savent mais aussi en fonction de ce qu’ils pensent qu’on attend d’eux. Les élèves répondent en fonction du cadre.

Les productions des élèves sont toujours contextualisées, il a répondu ce qu’il savait dans un contexte.

Exemple : Le chat a mangé la souris. Qu’es que le chat ? Celui qui répond « sujet » à compris celui qui répond le prédateur ne répond pas au contexte.

Pour apprendre, on fait face à des obstacles, s’il n’y a pas d’obstacles, il n’y a pas d’apprentissages c’est qu’on savait déjà.

Les pratiques langagières 

On considère que le langage est contextualisé c’est-à-dire qu’on ne parle pas de la même manière en fonction du contexte dans lequel on est. On parle différemment en classe et dans la cour, ceux qui l’ont compris s’en sortent bien. Les sociologues expliquent qu’en réussite et échec scolaires, ceux qui ont les codes scolaires s’en sortent mieux. Les didacticiens en prenant les disciplines disent qu’on ne parle pas de la même manière en français et en maths. Le langage se distingue selon les disciplines. Plus ils sont au clair sur ça plus ils sont en situation de réussite.

Consigne : Dessiner le trajet d’un aliment dans notre corps sur une feuille blanche

A l’annonce de ce sujet il y a eu :

• Des rires
• Du stress
• La peur de l’erreur 
• Reconnaissance de la consigne scolaire et voir ce qu’elle produit
• L’inquiétude du regard des autres

Normalement, pour apprendre on ne sait pas, si on ne sait pas, on fait des erreurs et c’est ces erreurs qui sont des leviers pour apprendre. L’école c’est le seul endroit où on peut accepter les erreurs sur les enseignements et les apprentissages pas forcement le comportement. L’école devrait considérer que l’erreur est la base de l’apprentissage et la base du rôle de l’enseignant et du rôle l’élève.

Les français selon les études préfèrent se taire plutôt que dire quelques choses s’ils n’en sont pas sûr.

Qu’es qui s’est produit lorsqu’on a fait ces dessins ?

La consigne et le contexte pèsent sur les productions. En analysant, il faut faire attention au contexte, il y a pleins d’éléments dans le contexte dont la consigne.

Quand on demande à un sujet didactique de produire quelque chose il ne livre pas tout ce qu’il sait mais il produit en fonction de ce qu’il croit qu’on attend de lui. Il n’est pas sur un mensonge, c’est qu’il analyse le contexte et la consigne. Ce qu’il a dans les documents ce n’est pas ce qu’on sait, c’est ce qu’on a adopté, produit pour répondre à la consigne. La forme de la production modifie ce qu’on dit.

L’idée que la production donne à voir le savoir est à questionner car elle donne une partie du savoir. Elle donne à voir un savoir choisi/adapté/contextualisé.On récupère la production qui nous a été montré pleins de fois dans les manuels scolaires.

Qu’est-ce que cette production a permis et empêche de comprendre ? Les outils didactiques qu’on mobilise (exemple : schéma dans manuel de SVT) permettent la construction de savoir et empêche aussi la construction de certains savoirs c’est-à-dire que des obstacles sont créés. Les outils didactiques sont au service de la situation didactique et donc au service des enseignements et des apprentissages.

Les critères d’analyses 

• Il y a des choses faciles à montrer et d’autres difficiles à montrer
• Dans un schéma, il y a des choses montrables et d’autres non (ex : le passage dans le sang)
• Outil didactique qui confirme des représentations scientifiquement fausses (fabrication d’un volcan) à Construction de savoir faux

Analyse de production

Ce qu’on ne doit pas faire :

• Jugement de valeurs
• Regarder comme l’enseignant le ferait c’est à dire on évalue on voit ce qui fonctionne ce n’est pas ça qui nous s’intéresse

Ce qu’on va regarder :

• Le trajet à travers le corps (es ce qu’il y a juste une entrée ou une entrée et un trajet ou une entrée un trajet ou une sortie)
• La transformation des aliments dans le corps (2 types de transformations : la transformation mécanique (la pomme en forme de bouilli) et chimique (éléments apportés en plus à la pomme qui change sa forme))
• Ce qui est implicite (passage dans le sang), explicite (éléments expliqué), mystérieux
• Regarder s’il y a des logiques différentes

Lors d’une analyse de production plusieurs étapes :

• Productions dans un contexte qu’on va analyser et sans ça pas de travail scientifiquement (contexte)
• Temps de descriptions
• Interprétations à Analyser en termes de représentations qui sont en fait des hypothèses de représentations

Dans les productions du phénomène du corps humain, il y aurait des organes stars, ça veut dire qu’à l’école les savoirs sont découpés. On regarde les phénomènes les uns derrières les autres ex : quand on va parler de digestion c’est l’estomac, quand on va parler de respiration c’est les poumons alors qu’on demande ça à un médecin il va avoir du mal à simplifier. Parfois, on a une vision partielle du corps humain. Scolarisation des savoirs et non vulgarisation car doit être annoncé et elle implique une évaluation. Le fait d’évaluer amène à concevoir la scolarisation d’une manière spécifique. 

Analyse du texte : Sur la persistance d'une conception la tuyauterie continue digestion-excrétion

Pierre clément

Auteur du texte : un didacticien de la biologie

Cette population (collégiens, lycéens, étudiants en sciences) dans une même proportion de résultats de personnes va être interrogé et vont produire des schémas de tuyauterie continue. Il fait des catégorisations sur les schématisations possibles.

Il fait une étude avec une population : infirmière, étudiants en sciences etc... Il y a une seule population qui ne sont pas sur une tuyauterie continue : enseignements de biologie. On pourrait dire parce qu’il savait mieux mais pourquoi eux produire des schémas scientifiques plus juste parce qu’ils sont dans une situation d’enseignement, ils doivent se défaire de la représentation et font face aux représentations et obstacles des élèves alors ils vont plus loin dans l’approche scientifique et recherche ce qui peut faire obstacle.

On va garder en tête que les sujets connaissent plus de choses qu’ils choisissent de mettre dans leurs productions et ils vont mobiliser les éléments en fonction de la consigne.

On peut avoir des logiques qu’ont juxtapose chez une même personne et que ça fonctionne comme ça sur des choses qui ne sont pas spécialiste. Exemple : on est capable de tenir des discours complétement contradictoires : dans un moment tendu, je peux avoir envie d’aller marcher dans la nature et me détendre. Surtout ne met une plante dans ta chambre (elle peut prendre ton oxygène quand tu dors car elle respire aussi), alors qu’on dort avec une autre personne (prend oxygène aussi) : logiques contradictoires : selon le milieu dans lequel on est : on mobilise une chose plutôt qu’une autre.

Comment il explique le fait que ces représentations persistent ?

L’enseignement de la biologie, on va découper dans les cours de sciences les savoirs pour faire en sorte qu’il y est différent chapitre. La digestion est un chapitre et la respiration en est un autre. On fait une évaluation à la fin de chaque chapitre. Les savoirs perdent leur sens scientifique, si on ne dit pas que la digestion à un rapport avec la circulation sanguine alors l’élève ne fera pas le lien. A l’école, on enseigne alors des sciences scolaires qui tiennent en une heure de cours et qui permettent une évaluation. On est obligé de construire des savoirs qui s’éloignent de la dimension scientifique pure et dure. La construction de savoirs scolaires amène à ce genre de problème. On doit découper les savoirs en parti pour pouvoir les évaluer

L’analogie : on travaille de manière analogique dans ce qu’on essaye de construire dans nos connaissances. L’eau rentre ici dans le tuyau et sort part là. On doit donc fonctionner comme ça à c’est de l’analogie. Les représentations peuvent aussi être renforcées par le milieu social. L’enfant passe par l’idée que tout à une âme, alors qu’il se cogne à une table il l’engueule. Les parents peuvent renforcer des représentations, si l’enfant se cogne sur une table, les parents engueulent la table donc ils renforcent la représentation initiale de leur enfant. Les représentations sont renforcées par les discours du quotidien : comment fait-on les bébés ? Graine du papa, mais on ne parle jamais de la graine de la maman = certaines représentations sont renforcées par le discours social. Le discours social amène à une manière de penser (« le bio c’est bien », alors tout le monde est d’accord).

Conclusion du texte : Persistance de la tuyauterie continue qui va persister malgré les différentes populations.

Analyse de nouvelles production :

Schéma réalisé par un enfant de 9 ans :

• On a deux tubes qui produisent le pipi et le caca : l’observation quotidienne renforce l’idée d’une double tuyauterie continue
• Jusqu’en CM2, la présence du cœur est très fréquente. Le cœur est la pile qui fait fonctionner le corps, alors dans n’importe quelle phénomène biologique, l’enfant considère que c’est le cœur qui fait fonctionner le corps. Le cœur montre que l’enfant n’est pas encore dans l’abstraction qui permet de se concentrer sur un phénomène et faire abstraction des autres
• Transformation mécanique « le ventre il broie » = il n’y a rien de chimique
• Le ventre souvent représente/cité car l’enfant à souvent mal au ventre (plus qu’au crâne). L’expérience quotidienne l’amène à nommer, il dessine ce qu’il sait déjà.
• C’est un dessin et non un schéma (cheveux, chaussures avec des petits talons) = pas de dimension d’abstraction.

Schéma d’un adulte

• Plus d’organes représentés/nommés
• On n’a pas un schéma vertical mais plus complexe, mais on est sur la même logique/la même représentation : à quoi ça sert de s’alimenter et de boire à transiter des aliments à travers son corps
• Se réfère à un schéma car abstraction, annotations portant des termes spécifiques (même s’il manque un titre) mais c’est mélangé car on a la chope de bière et le visage de l’homme

On en conclut que c’est difficile de donner des savoirs scolaires proches des savoirs scientifiques. Il ne suffit pas de demander aux élèves de faire des productions avant un cours pour que ces représentations s’effacent. Au contraire, elles peuvent tenir la route longtemps.

Chacun explique le monde en se construisant des savoirs c’est-à-dire élaborer des idées, des raisonnements en fonction de ce qui nous entoure.

Exemple : Un enfant qui a entendu parler du père Noël, il sait qu’il passe par la cheminée, c’est un savoir élaboré en fonction ce qui l’entoure. Il a élaboré un savoir, un raisonnement à partir des éléments qu’il avait autour de lui et des éléments supports sur lequel il s’est appuyé.

Ce qu’on élabore fonctionne comme des savoirs pour le sujet didactique même si c’est plus ou moins pertinents au regard des sphères savantes ou scolaires. Ce ne sont pas des absences de savoirs car il dit « je suis », il ne dit pas « je ne sais pas », s’appuie bel et bien sur des savoirs. Le père Noël ne peut pas être injuste, alors il passe par le chauffage. En fonction du contexte le sujet didactique appuie sa réflexion sur ce qu’il sait ou ce qu’il croit savoir. Ses raisonnements sont absolument logiques pour le sujet didactique.

Quand les didacticiens ont commencé à travailleur sur la notion de représentation début des années 80. Ce qui est intéressant on va avoir cette façon de penser et que tous les sujets didactiques dans une classe (élèves) arrivent la tête pleine de connaissances. Et donc soit on part du principe qu’il faut leur donner pleins de connaissances qui font effacer les premières mais nous avons vu que nos connaissances sont encrées et renforcées par des logiques (production de la digestion).

A un moment donné on va devoir prendre en compte la notion de représentation dans l’enseignement cela veut dire que cela modifie complètement la façon de penser l’enseignement.

Si on entend les cours en fonction de ce qu’on a dans la tête cela veut dire qu’on n’efface pas les avoirs anciens en mettant les savoirs nouveaux on va plutôt envisager qu’il s’agit d’une réorganisation intellectuelle on va réorganiser sa pensée. On dit qu’il y a une forme de négociation entre ce qu’on sait déjà et le savoir qui est apporté. S on ne prend pas en compte ces logiques, ça peut créer des résistances chez l’élève qui vont durer.

Si on ne met pas l’élève face à ce qui ne fonctionne pas dans sa logique, si sa logique n’est pas mise en difficulté, alors il n’y a pas de logique a ce qu’il adhère à une autre logique (il y a une forte résistance de sa part).

L’idée qu’il suffit de faire un bon cours pour que les savoirs passent ne fonctionne pas. Ce n’est pas bon de dire qu’enseigner c’est faire apprendre alors qu’enseignant c’est l’activité de l’enseignant et apprendre c’est l’activité de l’élève.

On entend souvent « il faut faire émerger les représentations » ce qui veut dire faire produire aux élèves quelques choses qui donne à voir leur logique. Ça pose un problème en didactique, ça n’existe pas.

Donc l’élève fait une production dans un contexte. Le didacticien considère cette production comme un stock de données.

Qu’est-ce que fait le didacticien ? Il fait une description scientifique. Une description scientifique qui se base à partir de critères observables. Afin de produire une analyse didactique qui nous permet de travailler sur les logiques explicatives des sujets didactiques. On arrive ensuite aux représentations où on construit des hypothèses de représentation.

Le travail de construction des représentations est le travail du chercheur. Le concept de représentations a eu tellement de succès qu’il a été naturalisé, mis dans le langage courant et a perdu tout le langage scientifique.

Exemple : Le prof demande à ses élèves de faire une représentation de ce qu’il connaît / « ce que je sais », avant de faire le cours, alors que la représentation n’était pas ça au début

Des ouvrages d’un québécois (Marcel Thouin = didacticien des sciences à Montréal) sort des ouvrages des représentations des sciences (école maternelle). On oublie le contexte quand on fait ça car il parle beaucoup de neige alors à Marseille ça n’est pas utile. C’est bien pour les enseignants d’avoir des documents sur lesquels se baser mais il ne faut pas oublier le contexte.

La recherche doit nourrir l’enseignement. Un enseignant tout seul ne peut pas faire tout le schéma. Mais avant de travailler sur une thématique, il peut aller regarder les représentations fréquentes.

Le confit socio-cognitif entre élèves peut être une bonne solution pour échanger les représentations. La construction de connaissances n’est pas « on sait un peu plus », on sait encore un peu plus », mais plutôt des ruptures « je sais », « je ne sais pas », « je sais » = on sait, rupture, on sait autrement… Tellement bouleversant que parfois elles nous font passer un cap et parfois elles nous font retourner en arrière.

On peut avoir des systèmes explicatifs pluriels. Selon le contexte, le sujet didactique mobilise une logique plutôt qu’une autre.

Exemple : quel âge à le chauffeur de bus ? S’il a fait plusieurs arrêts avec des montées et descentes de personne. Les élèves additionnent si on est en cours, ils diront que ce n’est pas possible et que c’est une bague dans la cour. 

Pour parler de représentations, on parle souvent de « déjà là conceptuels », on parle aussi d’un système d’explication personnel (avec ce que ça a de spécifique) et fonctionnel (ça marche super bien). On parle aussi chez les didacticiens de conceptions.

Pour certains didacticiens on ne parle pas de représentations mais de conceptions pour plusieurs raisons :

• Il y a trop de disciplines qui ont utilisés le terme de représentation alors on ne sait plus de quoi on parle.
• Une représentation c’est toujours la représentation d’un concept ça veut dire qu’on travail les représentations atout du concept de volcanisme, autour du concept de digestion. On veut un terme spécifique à la didactique des sciences et on veut montrer qu’on travaille sur un concept.

Les recherches ont montré que :

• Il y a une variété des représentations pour chaque concept mais on arrive toujours à faire des catégorisations.
• Il y a une vraie lenteur aux transformations cognitives, ce qui veut dire qu’on ne peut pas évacuer une façon pour en coller une autre immédiatement. Ça pose la question de l’évaluation : Si on évalue à court terme une évaluation réussie ne garantit pas le fait que la représentation soit transformée en profondeur, alors qu’à long terme on verra si l’enfant à valoriser sa représentation d’avant ou la représentation qu’il s’est fait.
• La coexistence de plusieurs systèmes parallèles

Analyse du texte de Jean Migne

• Un des premiers didacticiens des sciences
• Un modèle personnel
• Une connaissance de quelques choses qui se fait dans un contexte
• Prédominance figurative : l’aspect figuratif de la connaissance se centre sur la perception, les enfants accordent une place importante à la perception.

Ex : On donne deux boules de pâte à modeler de la même taille à un enfant et il dit que c’est la même taille à un enfant et il dit que c’est la même quantité, puis il fait un boudin avec une de ses boules, et dit que c’est la même quantité. C’est parce qu’il se base sur la perception, sur la configuration d’ensemble. Le stade opératif (connaissance scientifique) se base sur des dimensions construites sur l’abstraction. On cherche à abstraire un invariant au sein de ses transformations. Ici, l’enfant se base sur l’aspect invariant de la quantité de pâte à modeler (il sait qu’il fasse une girafe et une boule avec les deux bouts de pâte à modeler, il sait qu’il y a la même quantité des deux côtés).

• Pour beaucoup de savoirs les enfants passent d’une logique figurative à une logique opératives

Analyse du texte de Jean-Pierre Astolfi

• Le coté personnel et le contexte
• Pédagogie différenciée = pédagogies différentes au sein d’une classe en fonction des situations différentes de chaque élève

Les autres extraits ne sont pas liés à la didactique mais à d’autres disciplines. Les didacticiens peuvent chercher les causes et les origines des représentations en dialoguant avec d’autres disciplines.

Analyse du texte de Vinh Bang 

• Sur une dimension psychologue (éclairer de ce qui se passe dans les situations didactique) du processus d’apprentissage
• Malgré un apprentissage commun l’élève ne retient pas comme son autre camarade
• En psychologie, on ne regarde pas l’enfant selon sa situation personnel, mais on fait plutôt des catégorisations des enfants (entre 0 et 6 mois…), on construit des stades. S’il a 3 mois c’est qu’il dans cette catégorie.

Donne des causes et origines liées au développement intellectuel de l’enfance. Dans l’enfance, il y a un moment du développement cognitif où les enfants sont dans des dimensions d’anthropomorphisme.

Dans la petite enfance, on parle aussi d’animisme. L’enfant passe aussi par l’artificialisme.

En tant que didacticien si j’analyse la production d’un enfant, je vais chercher les causes de sa production du côté psychologique avec pour cause l’anthropomorphisme.

Texte de Serge Moscovici :

• Il y a des discours sociaux qui traversent notre société et ils vont influencer la construction de la pensée des enfants qui entrent à l’école. Ex : On entend souvent le discours social : « il est doué pour la musique » alors que personne n’a jamais trouvé le gène du don. Ex : « Manger 5 fruits et légumes par jour », ça traverse à société et les enfants fonctionnement avec. Ex : le ro lion montre l’hyène, alors les enfants pensent que l’hyène est méchante.
• Les discours sociaux pèsent sur les connaissances de la société / les logiques et sur les discours en classe et donc sur les logiques des élèves
• Il travaille sur la dimension sociale des représentations sociales. C’est un sociologue, il y a des origines et des causes dans les représentations sociales.