Rappel : la communication comprend un ensemble d'éléments verbaux, mais aussi un ensemble d'éléments non verbaux et paraverbaux.

💡 le langage représente 93 % de la communication

on voit donc ici l'importance de s'intéresser à la communication dans sa globalité, en prenant en compte à la fois le verbal et le non verbal. C'est là tout l'intérêt de s'intéresser aux gestes professionnels.

Les gestes professionnels relèvent de la communication verbale et non verbale en situation. Ils permettent de réguler la gestion de classe et de soutenir au mieux l’apprentissage des élèves. 

Ce sont des micro-décisions prises par l’enseignant au fil de la séance qui permettent d’instaurer un climat de classe propice aux apprentissages, d’engager activement les élèves dans la tâche proposée et de maintenir leur motivation tout au long de l’activité. 

Dominique Bucheton :

• Professeure honoraire des universités de la faculté d'éducation de Montpellier
• ses recherches portent notamment sur les pratiques d’écriture et sur les gestes professionnels des enseignants 
• Elle a notamment proposé le modèle du multi-agenda pour illustrer la complexité de l’activité, de l’activité de l’enseignant dans la classe. 

Selon Dominique Debucheton, cinq préoccupations centrales constituent la matrice de l’activité de l’enseignant dans la classe :

• piloter et organiser l’avancée de la leçon,
• maintenir un espace de travail et de collaboration langagière et cognitive,
• tisser le sens de ce qui se passe
• étayer le travail en cours,
• la cible de tout cela : l’apprentissage, de quelque nature qu’il soit. 

Ces cinq préoccupations qui se retrouvent de la maternelle à l’université, sont cinq invariants de l’activité et constituent la base des gestes professionnels. Ici « geste professionnel » est à comprendre comme "action de l'enseignant".

Ces 5 préoccupations ne sont jamais isolées, elles sont toujours en lien les unes avec les autres. Elles

ont 4 caractéristiques principales :

• Elles sont systémiques = elles co-agissent, rétroagissent les unes avec les autres : décider ou non de rectifier la réponse d’un élève s’inscrit aussi bien dans ce qu’on appellera étayage, que dans ce qui relève de l’atmosphère et de la gestion des taches (le souci de ne pas trop retarder l’avancée de la leçon).
• Elles sont modulaires : en début de cours on va par exemple être plutôt du côté de l’atmosphère (construire un climat de classe pour engager les élèves dans l’action) et moins dans l’étayage (compréhension des notions).
• Elles sont hiérarchiques : selon les enjeux de la situation d’enseignement (une sortie scolaire en début d’année par exemple) le souci de mettre en travail des savoirs spécifiques peut passer au second plan parce que l’objectif central est avant tout de créer les conditions relationnelles avec les élèves pour la suite de l’année.
• Elles sont dynamiques : l’organisation de ces 5 préoccupations évoluent selon l’avancée de la leçon, selon le degré d’expérience et selon la culture des enseignants. La panoplie des gestes professionnels pour installer ou maintenir une atmosphère ou simplement son autorité, varie d’un enseignant à l’autre. 

Sa visée centrale est d’organiser la cohérence de la séance, d’assurer la chronogénèse, le déroulement de la leçon.

Cela suppose d’organiser les tâches, les instruments de travail, la disposition spatiale, les déplacements autorisés ou non. 

On a donc ici à la fois la gestion du temps de la leçon et la gestion des déplacements. Pour l’enseignant, il s’agit de la gestion du temps, du rythme (dilatation, accélération, pauses) s’accompagne de la gestion de ses déplacements et de ceux des élèves, de ses gestes corporels, de la maîtrise des artefacts de base : manuels, tableaux, affichages, disposition des tables et place des élèves. 

L’atmosphère c’est l’espace intersubjectif dans lequel baignent les interactions : sérieuse, ludique, tendue, ennuyeuse, voire inquiétante etc.

L’atmosphère est en lien avec l’éthique professionnelle.

Par exemple, lire un texte d’élève sans prendre le stylo rouge mais d’abord simplement pour entendre ce que l’élève, l’enfant vient de dire, relève de cette atmosphère et de cette éthique qui fait de l’élève une personne pour laquelle l’enseignant a du respect.

Cette atmosphère est sous la responsabilité de l’enseignant. L’enseignant a le leadership de la classe. Il est clair que les élèves tentent parfois de faire se détériorer ce climat, provocant des effets cognitifs (difficultés d’apprentissages) de la classe. 

Le tissage concerne l’activité de l’enseignant ou des élèves pour mettre en relation le dehors et le dedans de la classe, la tâche en cours avec celle qui précède ou qui suit, le début avec la fin de la leçon, etc.

Cela consiste par exemple à réaliser des brainstormings pour raviver ce qui a été acquis lors des cours précédents, à réaliser des exercices pluridisciplinaires, etc. 

L'étayage est un concept central du modèle

ce concept vient de Bruner et désigne toutes les formes d'aides que l'enseignant apporte aux élèves pour les aider à faire, à penser, à comprendre, à apprendre et à se développer sur tous les plans.

C’est la cible visée par la situation d’enseignement/apprentissage. Il s’agit des objets de savoir, des attitudes, du savoir-être, savoir-faire, des concepts, des techniques, des attitudes, des méthodes, des stratégies, des comportements scolaires, sociaux, des pratiques sociales, des formes d’adaptation et d’ajustement aux situations, etc. qui sont enseignés implicitement ou explicitement. 

Une posture d’étayage de l’activité des élèves est un mode d’agir spécifique pour s’ajuster, dans l’action, à la dynamique évolutive de l’activité des élèves face aux difficultés ou facilités des tâches proposées. Une posture reconfigure un lot de gestes traduisant diverses préoccupations conjointes : pilotage, tissage, gestes spécifiquement didactiques, gestes d’atmosphère. 

Au cours d’une même séance, l’enseignant glisse d’une posture à une autre. Les élèves perçoivent les changements de postures de l’enseignant (ton de la voix, gestes et expressions du visage, accélération ou ralentissement du cours, explications ou types de questions et de feedbacks, etc.). Ils s’y ajustent en modifiant leurs propres postures d’apprentissage. Les élèves en effet disposent de plusieurs postures pour moduler leur engagement dans les tâches, elles aussi, typifiées : posture de refus, première, ludique, réflexive, scolaire, dogmatique. 

Aux postures d’étayage de l’enseignant répondent des postures d’apprentissage des élèves. Le tableau ci-dessous rend compte schématiquement de ses deux pôles opposés, sans qu’il faille y voir un lien linéaire et mécanique. 

Les « postures d’étayage » permettent de rendre compte de la diversité des conduites de l’activité des élèves par les maitres pendant la classe :

• Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie. L’enseignant adopte ici une posture similaire à celle d’une tour de contrôle en mettant en place très fréquemment des gestes d’évaluation (feed-back) 
• Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s’impose, peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève. 
• Une posture d’accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponctuelle, en partie individuelle, en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. Cette posture à l'opposé de la précédente ouvre le temps. L'enseignant évite de donner la réponse, voire d'évaluer , il provoque des discussions entre les élèves , la recherche des références ou des outils nécessaires. Il se retient d'intervenir , observe plus qu'il ne parle
• Une posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration. L’enseignant est ici le garant du savoir. Il fait alors ce que l’élève ne peut pas encore faire tout seul. Ses apports sont ponctuels et surviennent à des moments spécifiques et lorsque l’opportunité le demande. Dans ces moments spécifiques les savoirs, les techniques sont nommés. 
• Une posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent. Cette posture est ressentie par les élèves comme un gage de confiance. Les tâches données (fréquemment des fichiers) sont telles qu’ils peuvent aisément les résoudre seuls ; les savoirs sont instrumentaux et ne sont pas verbalisés. 
• Une posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des élèves. Le savoir est à deviner. 

Parallèlement à ces postures du côté enseignant, il y a 5 postures élève qui traduisent l’engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées. Les élèves les plus en réussite disposent d’une gamme plus variée de postures et savent en changer devant la difficulté : 

• La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir. 
• La posture ludique-créative traduit la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré.
• La posture réflexive est celle qui permet à l’élève non seulement d’être dans l’agir mais de revenir sur cet agir, de le « secondariser » pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports.
• La posture de refus : refus de faire, d’apprendre, refus de se conformer est toujours un indicateur à prendre au sérieux qui renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho- affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves.
• La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l’élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente de se caler dans les attentes du maître. 

L’ajustement des postures se fait à partir d’indicateurs perçus dans la dynamique de la situation :

(bâillements de plus en plus fréquents, réponses inexactes, demandes d’aller aux toilettes, dépassement du temps prévu, agitation dans la classe ou au contraire silence pesant, etc.). Comme on change de braquet en vélo pour gravir une côte ou la redescendre, l’enseignant change de système

d’étayage pour s’adapter à l’avancée de la leçon, aux difficultés perçues ou du moins à la représentation momentanée qu’il se fait de la situation. De la même façon, de leur côté, les élèves changent de posture en fonction de leur vécu, perçu de la difficulté pour eux de la tâche, en fonction aussi de la manière dont l’enseignant conduit le travail commun. Eux aussi se construisent pendant la leçon une représentation dynamique, plus ou moins proche de la réalité, de ce qu’ils peuvent ou veulent faire.