Les années 60 voient apparaitre un renouveau de la sociologie de l’éducation en France (domaine qui était un peu délaissé par la discipline depuis les analyses d’Émile Durkheim [1922 ; 1923 ; 1938] au début du XXème siècle) du fait de la mise en évidence statistique de l’inégalité sociale face à l’école. Ce chapitre va donc, dans un premier temps, revenir sur ce constat statistique pour ensuite présenter les explications sociologiques qui ont pu y être apportées. Dans un troisième et dernier temps, nous nous focaliserons sur l’approche développée par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron qui servira de point d’appui pour le reste de ce cours.

Le constat de l’inégalité sociale face à l’école. Suite au baby-boom d’après-guerre et à l’allongement volontaire de la durée des études (produit de la facilitation de l’accès au collège par différentes réformes institutionnelles et à la redéfinition du rôle de l’école comme ascenseur social évoquée en introduction), on assiste dans les années 50 à une véritable « explosion scolaire » [1] (Cros, 1961) qui voit les effectifs de l’enseignement primaire passer de 740 000 en 1945 à 3 800 000 à la rentrée 1968. Très rapidement, l’État cherche à mesurer les effets de cette nouvelle politique scolaire et commande, dès les années 50, plusieurs enquêtes à l’INED (institut national d’étude démographique). Le constat est accablant et fait apparaitre de très fortes inégalités de réussite scolaire et d’orientation selon l’origine sociale (Girard, Bastide et Pourcher, 1963). En clair, l’école républicaine, qui se veut désormais un ascenseur social fondé sur le mérite, est un échec car elle ne permet pas une nouvelle répartition des places dans la société comme espérée, mais profite toujours aux mêmes catégories sociales : les classes supérieures (voir encadré : la critique du mythe méritocratique de l’école républicaine). Ce constat reste aujourd’hui d’actualité malgré les différentes réformes mises en œuvre depuis maintenant 60 ans : ainsi, selon les chiffres du ministère de l’éducation nationale, en 2017, les enfants d’inactifs sont plus fréquemment en retard à l’entrée en 6ème que les enfants de cadres (21 % contre 2.4 %) et le taux de réussite au brevet des collèges est de 96,9 % pour les enfants de cadres contre 82,6 % pour les enfants d’ouvriers et 72,9 % pour les enfants d’inactifs pour ne prendre que quelques exemples [2]. Face à ces constats, les sociologues se sont rapidement attelés à chercher des explications à ce phénomène (pourquoi certaines catégories de la population réussissent elles plus que d’autres alors que l’école offrent les mêmes chances à tout le monde ?) sur lesquelles nous allons nous pencher à présent.

La critique du mythe méritocratique de l’école républicaine

Face au constat de l’inégalité sociale face à l’école, des critiques, notamment de la part des universitaires mais pas seulement, sont apparues sur l’idée même du système méritocratique. En réalité, ces critiques ont même précédé l’apparition de ce système car il faut rappeler que la création du terme même de méritocratie, sous la plume de Michael Young en 1958 dans son ouvrage The Rise of the Meritocracy (L'ascension de la méritocratie), est très clairement négative. L’auteur écrit en effet une dystopie dans laquelle la méritocratie aboutit non seulement à une forte reproduction sociale (les classes populaires n’ayant, en réalité, pas les moyens de rivaliser avec les classes supérieures dans la compétition pour les meilleures places dans la société) et à une tyrannie des « méritants » qui méprisent et abusent des « non méritants » considérés comme responsables de leur échec. En clair, alors que l’inventeur même du terme voyait dans le système méritocratique qu’il dépeignait une société cauchemardesque, on ne peut qu’être surpris de l’utilisation positive de ce terme dans notre société contemporaine.

Depuis, de nombreuses analyses, notamment sociologiques, n’ont eu de cesse de montrer que la méritocratie ne facilite aucunement la mobilité sociale mais qu’elle ne constitue qu’une forme spécifique, et particulièrement efficace dans nos sociétés démocratiques, de maintien de la domination de certaines catégories sociales sur les autres.xpliquer l’inégalité sociale à l’école : des théories concurrentesPour expliquer ce constat statistique, trois grandes théories sociologiques se sont affrontées dans les années 60 et 70 : les approches dites fonctionnaliste, individualiste et dispositionnaliste (cette dernière étant aussi appelée sociologie de la domination ou sociologie critique).

L’approche fonctionnaliste, bien représentée par l’ouvrage L’école capitaliste en France de Christian Baudelot et Roger Establet paru en 1971, défend l’idée que toute société cherche à assurer les conditions de sa stabilité qui, dans une société capitaliste comme la nôtre, repose sur la distinction entre travail manuel et travail intellectuel, tâches de direction et tâches d’exécution. A cette fin, les sociétés mettent en place des institutions qui ont pour but le maintien de cette stabilité et donc, pour les fonctionnalistes, l’école fait partie de ce type d’institution (bien qu’elle s’en défende). Dans cette approche, l’école a pour fonction de répartir les individus selon les besoins de l’économie capitaliste (c’est-à-dire, pour le dire vite, former des travailleurs exécutants et des patrons) et elle répond à ce besoin en « triant » les enfants selon leur origine sociale en formant les enfants d’ouvrier à devenir ouvrier et les enfants des classes supérieures à occuper des fonctions dominantes.

À l’opposé de cette approche, à qui il a notamment été reproché de ne pas du tout prendre en compte les individus dans son modèle (de fait, dans l’approche fonctionnaliste, les individus ne sont en quelque sorte que des « pions » de la société capitaliste et cette sociologie ne s’intéresse pas réellement aux ressentis ou aux décisions prises par les individus), on a l’approche individualiste représentée par l’ouvrage L’inégalité des chances écrit par Raymond Boudon en 1972. Pour ce dernier, la cause de l’inégalité sociale face à l’école ne vient pas de l’école elle-même, mais de la manière dont les individus s’en saisissent selon leurs origines sociales. L’individualisme méthodologique (le nom du courant théorique représenté par Raymond Boudon) défend l’idée que les individus font régulièrement des calculs coûts/avantage face à chaque situation et que ce calcul diffère selon les groupes sociaux. Ainsi, pour Raymond Boudon, les différences de réussite scolaire selon le milieu social s’expliquent par des choix individuels : les milieux populaires estimeraient que le coût (financier, mais pas seulement) de la poursuite d’étude secondaire générale ou dans l’enseignement supérieur seraient supérieurs aux gains potentiels (car comme on ne peut jamais être certain de réussir dans la filière choisie, il est possible qu’on s’engage dans une voie couteuse en temps et en argent pour « rien ») et les classes supérieures feraient le choix inverse, notamment parce qu’elles disposent de plus d’argent ce qui ferait que le coût des études et le temps passé à étudier leur poserait moins de problème.

La troisième approche, qualifiée de dispositionnaliste ou de la domination ou critique, se situe, en quelque sorte, à la croisée des deux autres (et c’était d’ailleurs l’ambition de ses représentants) dans la mesure où, si elle reconnait que les individus font bien des choix, elle considère que ces choix se font dans un cadre très déterminé par l’environnement social : les actions des individus sont envisagées comme le produit de dispositions sociales (d’où la dénomination de sociologie dispositionnaliste) construite par l’environnement social, en premier lieu la famille. Cette sociologie accorde aussi beaucoup d’importance à la structure sociale qui est envisagée comme un rapport de force permanent entre des groupes sociaux dominants (les classes moyennes et supérieures) et des groupes sociaux dominés (les classes populaires), les premiers ayant pour but, non conscient, de maintenir leur domination sur les seconds (d’où l’autre appellation de ce courant comme sociologie de la domination), via l’école notamment. Cette approche est représentée par les ouvrages Les héritiers. Les étudiants et la culture et La reproduction. Éléments pour une théorique du système d’enseignement écrits par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron et parus respectivement en 1964 et 1970. Bien qu’il soit peut-être encore un peu tôt pour l’affirmer car le temps de la confirmation est particulièrement long dans le monde scientifique, on peut penser que cette approche tend à devenir dominante dans la sociologie de l’école contemporaine (de fait, les tenants de l’approche fonctionnaliste de l’école ont quasiment disparu et les individualistes méthodologiques sont très rares sur cette question). De plus, cette approche, bien plus que les autres (probablement du fait qu’elles tendent à disparaitre justement), a donné lieu de très nombreux développements, plus ou moins critiques par rapport à la théorie initiale d’ailleurs, qui constituent l’essentiel de la recherche contemporaine en sociologie de l’éducation. Pour toutes ces raisons, elle constituera la base de la suite de ce cours et mérite donc qu’on s’y attarde.

L’approche dispositionnaliste de la reproduction sociale par l’écolePour Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron l’inégalité sociale face à l’école tient à deux caractéristiques de l’école : son arbitraire culturel et son indifférence aux différences.

Concernant le 1er point, les deux sociologues montrent que le savoir transmis par l’école, loin d’être neutre ou universel (comme le prétend l’institution) est en réalité un savoir de classe (comprendre « de classe sociale »). L’école n’enseigne pas tous les savoirs existants, mais réalise un tri entre les savoirs qu’elle juge digne d’être enseignés (ce que les sociologues appellent « la culture légitime ») et les autres. Ainsi, par exemple, dans l’enseignement obligatoire des années 60 (moment où Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron font leur enquête), en cours de français on étudie Maupassant, Zola, Balzac, mais la bande dessinée ou les romans populaires de l’époque (la collection Harlequin par exemple), en éducation musicale on étudie les « grandes œuvres » du patrimoine musical européen (Mozart, Vivaldi, Debussy…) et pas le jazz ou le rock. Or, ces choix d’enseignement ne sont pas socialement neutres : ils privilégient la culture des classes supérieures à celle des classes populaires. En cela, ils constituent un arbitraire culturel, c’est-à-dire un choix injuste quant à la culture transmise par l’institution scolaire, qui explique l’échec qui touchent prioritairement les enfants des classes populaires à l’école car ces derniers sont plus éloignés de la culture que cherche à transmettre l’école que les enfants de classes moyennes et supérieures. Pour le dire autrement, les enfants de classes populaires partent à l’école avec un désavantage culturel et échouent donc logiquement davantage que les autres. La familiarité avec la culture transmise par l’école vient de ce que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont appelé le capital culturel (voir encadré une notion fondamentale : le capital culturel) : la possession d’un capital culturel élevé, qui est tendanciellement l’apanage des classes moyennes et supérieures, permet aux individus d’être en phase avec la culture scolaire, alors la possession d’un faible capital culturel, comme c’est souvent le cas des milieux populaires, explique la distance de ces derniers vis-à-vis de la culture scolaire.

Une notion fondamentale : le capital culturel

Créé par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans Les héritiers. Les étudiants et la culture (1964), la notion de capital culturel constitue indiscutablement un des concepts les plus important de la sociologie de l’éducation, et peut être de la sociologie en générale, depuis le milieu du XXème siècle. Il est particulièrement utile pour comprendre les inégalités sociales dans différents domaines. Pierre Bourdieu l’utilisera ainsi tout au long de sa carrière pour expliquer les différences en matière d’alimentation, de goût culturel, de vote, etc. et il est encore aujourd’hui très largement utilisé comme un outil de base de la sociologie.

La notion a été construite par les deux sociologues contre les explications innéistes ou économistes de la réussite ou de l’échec scolaire, c’est-à-dire qui expliquent les différences de réussite scolaire par la possession d’un don ou par l’argent (le capital économique) dont dispose les individus. Pour Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, il existe bien sur des inégalités économiques entre les individus (en clair, des riches et des pauvres), mais ce n’est pas l’argent qui explique directement la réussite ou l’échec scolaire des enfants. La preuve en est que les enfants qui réussissent le mieux à l’école sont les enfants de parents enseignants qui, s’ils ne sont pas pauvres, sont loin de compter parmi les plus riches de la population française. Pour réussir à l’école nous disent les deux sociologues, il faut avant tout du capital culturel. Le capital culturel correspond, pour le dire vite, aux attitudes et aux connaissances arbitraires valorisées dans le monde social (savoir « bien » parler, « bien se tenir », avoir « bon » goût…) qui recoupent très largement la culture scolaire, d’où le lien entre réussite scolaire et possession d’un fort capital culturel. Ce capital culturel ce transmet notamment, mais pas seulement, par la famille à travers le processus de socialisation primaire, c’est-à-dire, pour l’expliquer grossièrement, la manière dont la famille interagit, consciemment et non consciemment, avec l’enfant. À travers cette socialisation, qui peut passer aussi bien par le fait de reprendre l’enfant quand il s’exprime de manière incorrecte qu’en l’emmenant visiter des musées, l’enfant acquiert des compétences culturelles (des manières de se comporter, des goûts, etc.) qui, en s’accumulant, vont constituer chez lui un certain capital culturel valorisable à l’école notamment. Dès lors, plus les parents disposent eux-mêmes d’un fort capital culturel (donc plus ils font eux même attention à « bien » parler, à « bien » se tenir, plus ils apprécient aller dans les musées…), plus ils vont être en mesure d’en développer un chez leurs enfants. Pour Bourdieu, le capital culturel, comme le capital économique, peut donc se transmettre sous la forme d’un héritage familial (cette métaphore de l’héritage a par ailleurs fait l’objet de critique, voir ci-dessous) à l’origine de l’inégalité sociale face à l’école car si on est issu d’une famille faiblement doté en capital culturel, on est de fait plus éloigné de la culture scolaire, de l’arbitraire culturel scolaire, et on a donc moins de chance d’y réussir.L’arbitraire culturel n’est cependant pas suffisant pour expliquer pleinement l’échec scolaire qui touche majoritairement les enfants de milieux populaires. En effet, si l’école enseigne bien une culture de classe qui constitue un désavantage pour les milieux populaires, on pourrait s’attendre à ce que la pédagogie mise en œuvre compense cet écart. Pour le dire autrement, si tous les enfants ne partent pas égaux, on pourrait s’attendre à ce que l’école, dans ses modalités de transmission, compense cette inégalité, or il n’en est rien. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron note en effet que « La reproduction des inégalités sociales par l'école vient de la mise en œuvre d'un égalitarisme formel, à savoir que l'école traite comme "égaux en droits" des individus "inégaux en fait" c'est-à-dire inégalement préparés par leur culture familiale à assimiler un message pédagogique » (Bourdieu et Passeron, 1964). Pour le dire autrement, parce qu’au nom de l’égalité républicaine, l’école enseigne la même chose à tout le monde de la même façon, son fonctionnement pédagogique ne permet pas de compenser les inégalités existantes entre les élèves face à la culture scolaire, face à l’arbitraire culturel de l’école, car traitant également des individus inégalement familiers de la culture scolaire, l’école ne fait que reproduire les inégalités de départ. Les auteurs parlent alors de « pédagogie implicite » pour qualifier le fonctionnement pédagogique d’une école qui n’explicite pas clairement ses attentes et ses prérequis aux élèves qui en sont le plus éloignés par leur milieu familial. Dans leur ouvrage, les deux sociologues en appelaient d’ailleurs à une « pédagogie rationnelle » qu’ils définissaient comme une pédagogie « qui se donne comme fin inconditionnelle de permettre au plus grand nombre possible d’individus de s’emparer dans le moins de temps possible, le plus complètement et le plus parfaitement possible, du plus grand nombre possible des aptitudes qui font la culture scolaire à un moment donné » (Bourdieu et Passeron, 1964, p. 114).

En somme, parce que l’école transmet une culture de classe (un arbitraire culturel) et qu’elle est indifférente aux différences sociales, les élèves de milieux populaires ont logiquement beaucoup moins de chances d’y réussir que les autres. À travers cette analyse, les sociologues pourfendent les idéologies du don et de la méritocratie qui étaient particulièrement présentes dans les années 60 (et, on le verra, continue d’être présentes aujourd’hui sous des formes plus ou moins bien déguisées) selon lesquelles en offrant le même enseignement, aussi bien en termes de contenu qu’en termes de pédagogie, à tout le monde, celles et ceux qui réussissent ne le doivent qu’à leur talent et/ou à leur travail. Pour les deux sociologues ces idéologies n’ont en fait pour effet que de naturaliser et de légitimer l’inégalité sociale, c’est-à-dire de faire passer pour naturels et légitimes des phénomènes (la réussite ou l’échec scolaire) qui sont en réalité le produit de l’inégalité de la société dans laquelle nous vivons. En d’autres termes, les idéologies du don et du mérite ne font que masquer le rôle des inégalités sociales dans la réussite ou l’échec scolaire. Les auteurs écrivent notamment :

« La cécité aux inégalités sociales condamne et autorise à expliquer toutes les inégalités, particulièrement en matière de réussite scolaire, comme inégalités naturelles, inégalités de dons. Pareille attitude est dans la logique d'un système qui, reposant sur le postulat de l'égalité formelle de tous les enseignés, condition de son fonctionnement, ne peut reconnaître d'autres inégalités que celles qui tiennent aux dons individuels (...). On comprend que ce système trouve son accomplissement dans le concours, qui assure parfaitement l'égalité formelle des candidats mais qui exclut par l'anonymat la prise en considération des inégalités réelles devant la culture. Les défenseurs de l'agrégation peuvent légitimement arguer que, par opposition à un système de sélection fondé sur la qualité statutaire et la naissance, le concours donne à tous des chances égales. C'est oublier que l'égalité formelle qu'assure le concours ne fait que transformer le privilège en mérite puisqu'il permet à l'action de l'origine sociale de continuer à s'exercer, mais par des voies plus secrètes » (Bourdieu & Passeron, 1964, p. 103).

Cet arbitraire culturel et l’indifférence aux différences de l’institution scolaire explique donc, pour Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, l’inégalité sociale face à l’école. En cela, on parle de théorie de l’école reproductrice car c’est l’école, par son fonctionnement même, qui reproduit les inégalités sociales.

Ces analyses auront un fort retentissement en sociologie mais aussi en dehors, et notamment dans l’éducation nationale. Depuis les années 60, différentes réformes du système éducatif ont ainsi été mises en place et l’on peut donc penser que ces analyses sont aujourd’hui obsolètes pour expliquer le constat, toujours d’actualité, de l’inégalité sociale face à la réussite scolaire. Or, nous verrons dans les 2 chapitres suivants que cette approche garde en réalité toute sa pertinence, sous réserve d’être un minimum actualisée, malgré les évolutions institutionnelles qui ont eu lieu au cours des 60 dernières années. Ainsi, dans le chapitre suivant nous nous pencherons sur les recherches qui ont travaillé la notion d’arbitraire culturel dans l’institution scolaire contemporaine avant de nos intéresser, dans le troisième et dernier chapitre, à l’actualité de la recherche sur l’idée d’une école indifférente aux différences.