Apprentissage et pédagogie

Question de réflexion, argumenté sans faire de dissertation 12 pts / Question analyse des situations : que fait l’enseignant, comment on peut qualifier cette réaction et comment l’améliorer 8 pts

« L’éducation est une relation dissymétrique nécessaire et provisoire, visant l ’émergence du sujet. » Philippe Meirieu, 1995, La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF éditeur.

Lorsqu’on est en éducation par définition : relation dissymétrique par le fait l’éducateur et l’éduqué ne sont pas situés à la même place symboliquement car l’un des deux va faire des choix pour et à la place de l’éduqué. Ça implique que ces choix impactent alors l’éduquer et l’attente de l’éducateur sur l’éduqué qui suggèrent à l’éduquer qui doit suivre les choix de l’éducateur.

Suggérer, imposer, contraindre, faire comprendre ? Comment l’autorité est mise en œuvre par l’éducateur ?

-           Comment faire en sorte que l’élève se mette en travail, entre en action ?

-           Comment gérer ce cadre collectif ?

L’autorité en éducation : la question est comment mettre des moyens pour instaurer et réguler un cadre. On ne peut pas éduquer sans faire autorité.

Thème 1. Pédagogie et autorité

1.    Du rapport entre autorité et pédagogie

1.1 Définitions

Pédagogie : une réflexion en même temps qu’une action, visant à faciliter les apprentissages.

à Une théorie- une pratique Durkheim

La pédagogie se traduit par des choix qui concerne la mise en œuvre de l’action éducation pour faciliter les apprentissages.

Eduquer c’est l’action

La pédagogie c’est l’action et la réflexion

Autorité : un pouvoir et une capacité, à obtenir de ceux sur lesquels elle s'exerce, un comportement précis, et ce, sans recourt ni à la force ni à la contrainte.

Pouvoir : une forme de pouvoir légal, statutaire, une autorisation a exercé cette autorité. Et en même temps une question de savoir-être par la capacité à l’exercer.

Les élèves doivent se conformer aux attentes transmises par le détenteur de l’autorité.

A partir du moment qu’il y a une contrainte, usage de la force physique ou psychique ce n’est plus de l’autorité.

L’autorité est présente que par la demande implicite ou explicite du détenteur.

Il y a autorité SI ET SEULEMENT SI celui sur qui exerce l’autorité à la possibilité de ne pas obéir.

Faire autorité = agir sur l’environnement pour favoriser cette obéissance.

Il existe deux autorités :

-           Autorité ordinaire : aucun signe visible, aucun démonstratif de cette place d’autorité chez l’enseignant. C’est l’autorité qui s’impose sans fiction, ordinaire, reconnu et accepté par les élèves. Ils adoptent spontanément le comportement demandé.

-           Autorité démonstrative : rendre visible sa position dissymétrique par un geste, une répétition de consignes… l’enseignant doit rendre visible de l’autorité aux élèves pour renforcer le message. Intervient lors d’un débordement qui doit réaffirmer entre lui et l’autre son autorité. Arriver donc des sanctions.

1.2 Des espaces partagés

« L’éducation est une relation dissymétrique nécessaire et provisoire, visant l ’émergence du sujet.

Relation dissymétrique : Pour qu’il existe l’autorité, il faut une relation avec celui qui possède et celui qui suit DONC dissymétrique.

Nécessaire et provisoire : l’enfant lors de sa construction, il a besoin de lui poser des limites, contenu et non libérer de lui-même. C’est un être en devenu qui a ce besoin nécessaire de poser un cadre. L’autorité s’inscrit dans un espace fixe qui ne peut pas se diversifier dans le temps.  

Emergence d’un sujet : l’enfant qui grandit n’est pas en capacité à être libre, l’autorité lui sert à enseigner à se diriger lui-même, ne vise pas le contrôle de l’individu mais bien son émergence.

à Trois finalités à l’autorité :

- Objectif de socialisation (collectif) : lien social et protection de soi et des uns et des autres. L’autorité est une nécessité de vivre ensemble, pour respecter des règles et des lois. (Fonction Sociale)

- Développement psycho-affectif de l’enfant : contrôle de soi, apprentissage de la limite, gestion de la frustration… L’enfant a besoin qu’on l’aide à gérer ces pulsions, ces frustrations : c’est un sujet à en devenir c’est pour cela qu’il faut qu’il apprenne à avoir les limites du possible et de lui-même. C’est l’environnement qui va lui faire des limites pour ne pas déborder, l’idée serait qu’à petit à petit il apprenne à s’autogérer, s’auto contenir. (Fonction psycho-affective)

- Contexte éducatif : contrainte de la mise au travail (aspect disciplinaire de l’autorité). Transmettre des savoirs pour se développer cognitives. L’autorité est une contrainte nécessaire pour qu’il rentre dans l’apprentissage. L’enfant doit se mettre au travail dans ce cadre-là. L’autorité dans son versant disciplinaire : poser l’enfant de se mettre au travail pour faciliter les apprentissages. (Fonction éducative)

à L’autorité rejoint la pédagogie = une des finalités de l’autorité rejoint la finalité de la pédagogie = poursuivre le même but dans ce cadre-là

è Différents moyens en pédagogie 

- organisation spatiale et temporelle de la classe

- matériel, supports, outils, etc.

- motivation, projet, etc.

-  notes, compétition, classement, etc.

- … etc.

- Autorité à la pédagogie rejoint l’autorité.

Il y a un certain nombre de pratiques qui relèvent en même temps de la pédagogie et de l’autorité. C’est parce qu’il y a autorité que la pédagogie arrive à ces fins.

            SUPERPOSITION et non CONFUSION !

L’autorité est bien plus large que la pédagogie, poursuit d’autres finalités (vivre ensemble, développement psycho-affectif) la pédagogie est aussi large car utilise d’autres moyens que l’autorité : ne sont pas superposables, ne pas les confondre, sont plus larges l’une et l’autre.

Espace partagé = l’enseignant fait de l’autorité et de la pédagogie. Représente l’ensemble des actions de réflexion de l’enseignant qui ne peuvent être complètement délimité entre autorité et pédagogie.

 Exemple : les rituels :

-           1^ère fonction : faciliter l’apprentissage (=pédagogie)

-           2^ème fonction : créer des automatismes dans leur comportement (= autorité)

1.3 Une relation d’étayage (l’aide que l’une apporte à l’autre et vise versas) mutuel (la pédagogie et l’autorité)

è L’autorité au service de la pédagogie dans le cadre de la classe

L’autorité serait une ressource pour la pratique pédagogique : pour les élèves apprennent il faut qu’il adopte un comportement (actif, curieux, normé…) qui est attendu, ils sont en condition d’apprendre. « il faut immobiliser le corps pour mobiliser les esprits ». Et si l’enfant est ailleurs même cognitivement ne favorise pas les apprentissages. Il y a un besoin que l’enfant entre dans l’apprentissage pour être engager pour enseigner par notamment l’apprentissage d’un comportement adéquat par l’enseignant. C’est l’autorité qui va permettre de mettre en place le bon comportement attendu (poser un cadre) qui favorise l’apprentissage (la pédagogie).

Sans l’autorité c’est plus difficile voir impossible, que les apprentissages soient réalisés par les élèves.

è La pédagogie au service de l’autorité dans le cadre de la pratique des enseignants

Lorsque des élèves qui sont engagés par la tâche, l’activité d’apprentissage, la classe elle tourne, elle ne débrode pas. Des élèves qui sont impliqués par leur tâche, leur travail alors l’autorité sera respectée. C’est l’engagement des élèves qui produit le comportement qui est attendu par l’enseignant, voir exigé.

La pédagogie va éviter d’avoir recourt à des démonstrations d’autorité (autorité démonstrative qui apparait lorsque ça ne fonctionne pas comme on le voudrait)

Il n’y a peu voire pas de débordement lorsque la pédagogie est bien pensée. La pédagogie est ce qui prévient les débordements.

+ organiser sa classe = + le comportement a des chances d’être adapté chez les élèves

Le manque d’autorité handicape même le bon enseignant. Et celui qui manque de pédagogie va être obligé d’utiliser trop d’autorité.

2.   La sanction en éducation

Si on exige un comportement et que l’éducation ne le respecte pas : la sanction. La sanction est toujours quelques consécutif à un ou des actes accomplis. Elle peut avoir un versant positif ou un versant négatif. La sanction c’est quelques qui peut être considérer comme un avantage soit une peine qui est jugé par rapport à un comportement négatif.  

Attention : la sanction en éducation intervient lors de comportement négatif.

Eirick PRAIRAT, 2011, La sanction en éducation, Paris, PUF. (1^ère édition : 2003) 

2.1 Sanction et punition

La sanction est « la réaction prévisible d'une personne juridiquement responsable ou d'une instance légitime, à un comportement qui porte atteinte aux normes, aux valeurs ou aux personnes d'un groupe constitué », (PRAIRAT, 2011).

« Réaction prévisible » : une sanction ne relève pas d’un caprice ou d’une envie personnelle, elle s’inscrit dans un système qui est pensée, attendu.

« D’une personne juridiquement responsable ou légitime » : il faut être juridiquement, légitime pour poser une sanction. Si je pose une sanction c’est que j’ai été désigner pour la poser.

« À un comportement porte atteinte aux normes » » : l’autre qui a fauté par son comportement, et non la personne qui est. Pour qu’il ait sanction, il faut que l’individu sorte du cadre qui a été prévu.

« D’un groupe constitué » : elle n’est pas universelle, elle est socialement située, dans le groupe social de l’individu, il y a un cadre, c’est parce qu’à l’intérieur de ce cadre il peut avoir une sanction.

On peut avoir que dans une classe, le comportement peut être repréhensible alors que d’autres classes non (la sanction est posée socialement)

La sanction n’est pas universelle (socialement situé), pas définitif (cadre), prévisible, justifié par un acteur (responsable).

à C’est un rapport intersubjectif ! (Un rapport entre deux sujets : celui qui faute et le légitime qui donne la sanction)

                             Vs

              La punition à une conception expiatrice exclusivement.

La punition est des modalités de la sanction. MAIS : il existe d’autres manières de sanctionner que la punition.

-           Le but : la sanction et punition ne poursuivent pas le même but :

o  La sanction éducative : le but est de responsabilité à un sujet à en devenir

o  Punition : lorsque l’intention est différente entre punition et sanction. Elle poursuit un but de « se faire pardonner ».

La punition véhicule une conception expiatrice exclusivement : parce qu’il aura fait une punition, il sera pardonné.

è Deux approches différentes, opposées.

Sanction en général : il y a une punition mais d’un côté éducatif, on ne peut pas mélanger les deux car la punition demande de donner pardon alors que la sanction éducative donne la responsabilité à un sujet.

La sanction n’est pas non plus le fruit du hasard : on ne peut pas considérer que l’orage (sanction divine) a punit un pays. Si je conduis avec mon téléphone, j’ai un accident (pas une sanction).

Ce n’est pas non plus un rapport entre soi et soi (culpabilité) 

La sanction résulte bien d’une intention de sanctionner

2.2 La punition : mythe de l’expiration et théories de l’obéissance

a.      Le mythe de l’expiration

La punition véhicule une conception expiatrice (être pardonner de) :

-           Si je pose une punition :

1.      La faute est conçue comme un mal : le comportement est mal

2.      Il peut toujours possible de trouver un mal à infliger aux fauteurs qui va être quantitativement au mal que celui a commis : on peut toujours trouver une peine quantitativement équivalente à la faute qui a été commise

3.      La peine (le mal infligé) est toujours éprouvante voire douloureuse, va effacer le mal qui a été commis

Si je souffre autant que le mal que j’ai fait alors ça va faire disparaitre (pardonner) ma punition. Il va payer à la hauteur de ce qu’il a infligé de mal. 

Version religieuse : Le mal commis est interprété comme une maladie. Grace à la souffrance, la peine, le fauteur va retrouver sa pureté et va guérir

Version Sécularisée (laïque) : La faute est une dette. Le fauteur contracte une dette par ce qu’il a fait. Et donc la peine c’est ce qui va lui pouvoir de lui annuler sa dette, de remettre les compteurs à 0.

Érick Prairat :

1. l’individu qui a commis une faute, il ne va pas annuler cette faute. La faute a été commis dans le passé donc on ne peut pas la réparer.

2. c’est une illusion si on pense que la punition peut effacer ou annuler la transgression car celle-ci a été commise. L’individu a commis une faute, il va subir une punition, si cette punition va annuler cette faute, ça veut dire que l’on revient au passé, avant cette faute. La punition prétend d’établir un état antérieur à la faute, un retour à l’innocence : on nit ce qu’a vécu le sujet, ce qu’il a été pendant la faute. Il faut au contraire cette trajectoire, et le fait qu’on ait passé par un comportement inapproprié (but de la sanction éducative)

              3. l’expassions sacralise la douleur : + souffrir =+ on annule la faute. On prête une vertu éducative à la douleur. Si ça fait mal, il va s’en souvenir. Ce n’est pas la sanction qui est éducative, c’est la douleur qui va être insurgé lors de la punition. OR c’est la posture de l’éducateur qui est éducative et non la douleur !

Pourquoi on n’arrive pas à se défaire de la conception sanction= punition ?

1.      Explication anthropologie : héritage culturel, ancestral.

2.      Explication psychologique : au cours du développement moral de l’enfant, quand il est petit il adhère à une morale l’hétéronomie (il agit par devoir parce qu’il trouve ça bien).  L’enfant pense la faute commise comme un acte de désobéissance : l’enfant attend que la sanction vienne le libérer de sa punition. Jusqu’à 7-8 ans il a besoin de souffrir à la hauteur de la faute de ce qu’il a commis. Il trouve sa normal que quelqu’un le tape s’il a tapé.

3.      Explication neurobiologique : satisfaction pour le fonctionnement du cerveau humaine est la recherche d’équilibre et de symétrie, notre manière de fonctionner est toujours de rechercher équilibre et symétrie. Donc la punition va trouver cet équilibre : la faute commise va être punis de manière équivalente. Symétrie par nature : on a tendance par celui qui a commis la faute on voudra le punir par sa propre faute. Symétrie entre la peine et la faute

b.     Les théories de l’obéissance

Les théories de l’obéissance valorisent les punitions. Les comportementalistes actuels qui expliquent une parfaite obéissance. Ils vont s’appuyer sur Rousseau.

Rousseau : Emile de l’éducation : il traduit la sanction naturelle.

Sanction de l’éducation : sanction naturelle. L’enfant doit être éduqué dans le seul dépendance des choses : il doit ressentir les limites du possible (les limites de la nature). Lorsque l’enfant dépasse les limites possibles, il faut une sanction naturelle. Ne surtout pas imposer les limites par l’éducation, il faut qu’il les trouve par lui-même. Si on veut que l’enfant devienne un homme libre, autonomie, il faut que l’enfant éprouve les limites du possible. La nature pose naturellement, légitime pose des limites.

L’enfant qui parle trop, qui se met trop en avant : la sanction naturelle est de ne plus l’écouter.

Il ne faut pas apprendre à l’enfant de se soumettre à l’éducateur, il faut qu’il trouve ces propres lois naturelles.

Sanction de l’enfant doit arriver grâce à son expérience, pas de moraliser. La seule sanction acceptable est la sanction naturelle.

Les comportementalistes : ils vont s’inspirer de la théorie de rousseau : ils disent que la sanction naturelle est efficace. L’éducateur doit sanctionner de la même manière que la nature : efficacité. (Modalité)

La sanction de la nature doit toujours être :

-           De manière constante : toujours pareil, le feu sa brule toujours, fixe, carré, ne bouge pas…

-           De manière immédiate : la sanction naturelle tombe immédiatement, pas de différée, pas de discussion

=> sanction efficace : l’obéissance de l’enfant

Les contre-arguments Erick Prairat :

-           On confond ce qui est mal à ce qui fait mal : ce n’est pas bien avec ça fait mal. Ce qui obéit c’est le mal et non la conscience que c’est mal. Il confond la douleur (morale ou physique) ce qui fait mal. L’interdit moral ou juridique et le danger. Ce qui fait obéir l’enfant ce n’est pas le respect de l’adule mais la crainte de souffrir.

c.      La question de l’efficacité

Ce qui semble efficace : l’enfant ne peut pas se soustraire à la réalité de la nature. Parce que ça marque l’enfant par la douleur et efficace parce qu’on obtient le comportement de l’enfant. Est-ce que la rapidité est un gage de l’efficacité ? L’éducation ne vise pas une efficacité immédiate mais plutôt une efficacité dans le temps. On est dans l’erreur éducative. C’est parce qu’il y a de la durée que c’est efficace : la difficulté de l’éducation c’est que l’on ne sait pas que c’est efficace parce que ça dure dans le temps.

Dans l’éducation morale : évidemment que l’enfant ne reconnait pas de suite mais intervient après.

IL FAUT DU TEMPS !

L’erreur des comportementalistes : nier la conscience du temps et l’incertitude même de l’éducation.

3.   Regard historique sur les pratiques et les idées : de l’idée de l’Enfance…

Comment ces pratiques s’inscrivent par rapport aux symboliques, comment elles s’incarnent dans les pratiques. Lien entre les pratiques et les représentations que l’on a de l’enfance.

3.1  L’Education familiale et les châtiments corporels

Dans le cadre de la famille sur les sanctions. Les châtiments corporels sont majoritairement utilisés par la famille.

a.      Antiquité et Moyen Age

Dans l’antiquité : Le père de famille représente, celui qui détient le pouvoir sur la maison (tout ce qui habitent dedans). Ils sont sous son autorité : détient un pouvoir absolu : droit de vie et de mort. Le pouvoir absolu du Pater familias.

Pendant la période romaine, est une société hyper violente notamment sur les déviants de la société : crucifiassions, l’emmurer, le jeter au lion. Dans ce contexte-là, le pater Familias va utiliser des châtiments corporels. La sanction qui est donc une punition se pratique par châtiments corporels : moyen naturel dans l’éducation, pour maintenir les enfants. On peut frapper les enfants, le fouet est utilisé, les romains vont utiliser la vierge (bâton qui permet de frapper). La violence familiale est largement utilisée. Les éducateurs également utilisent ces punitions. Tout ça c’est sous le contrôle du père : droit de corriger, jusqu’au droit de vie et de mort.

Pendant le Moyen Age, l’avènement du christianisme, la toute-puissance du pater familias va diminuer : plus de droit de vie et de mort (c’est dieu qui peut). Mais le père conserve l’éducation des enfants avec le droit de correction dans une perspective éducative.

è Début progressif de diminution du droit d’absolu des pères sur leur enfant : au Moyen Age : arriver des lois (déchut de son autorité paternelle : plus le droit de prostitution de leur enfant et pas le droit d’avoir une relation sexuelle avec sa fille).

Mais on est inscrit dans le christianisme : la bible qui préconise le droit à des sanctions sur son enfant : donne des directives sur leur éducation des enfants :

-           Eloge des châtiments corporels : Qui bene amat, bene castigat…

Qui aime bien, châtie bien : le message est que l’éducation (preuve d’amour) doit passer par le châtiment corporel. Si je ne corrige pas les enfants c’est que je ne les aime pas. Les corriger physiquement. 

Guérir l’enfant de sa méchanceté : « si tu le frappes à la baquette il n’en mourra pas »

Par le châtiment corporel est l’idée que l’enfant est arrivée par le péché originel, il porte en lui la noirceur du mal, par le châtiment on peut le pardonner. L’éducation vise à purifier le mal en lui.  

Par nature l’enfant est mauvais et l’éducation va lui permettre de le délivrer du mal.

Ne pas le corriger c’est d’en faire un adulte malsain = être un mauvais éducateur.

Le père possède ce droit et ce devoir même sur ses enfants.

b.      L’époque moderne

A la Renaissance Les humanistes, l’éducation doit être fondée sur la confiance. Il faut pousser l’enfant à se surpasser. On ne va pas pour autant renoncer aux châtiments corporels. A partir des humanistes, on commence à avoir une nouvelle idée : on fonde l’éducation par la confiance. Ils ne condamnent pas la violence éducative mais ils commencent à donner l’idée qu’un excès de violence n’a pas de résultats concrets. + on frappe, + on se déchaine sur l’enfant, - il va être efficace et va être un effet pervers (on va faire un enfant entre plus opposé à l’autorité ou un désespérer (quelqu’un qui habite plus son corps : ce qui ne lui fait plus rien)). Il faut utiliser le châtiment corporel, mais il faut faire attention, de ne pas être dans l’excès.

Les humanistes :

Ø ERASME : comme un médicament, si on abuse, on aura plus d’effet ou un effet secondaire que l’on redoute.

è Parle des médicaments : parce qu’il faut rendre l’enfant du mal qui est en lui.

Ø MONTAIGNE : une sévère douceur : encadrer l’enfance de la douceur mais on peut toujours rappeler à l’ordre de manière musclé.

 Un appel à la modération…

L’enfant est toujours cet être qui a une nature mauvaise, la correction est nécessaire pour lui permettre d’être pure. (= par éducation)

PAR SA NAISSANCE = L’ENFANT EST MAL

Les lumières : changement de l’idée de ce qu’est l’enfant. Serait plutôt l’enfant est une bonne nature, il va falloir l’accompagner dans sa nature pour le développer. L’enfant est une richesse, riche de l’humanité qui porte en lui à modification des pratiques en matière de sanctions.

A la fin des lumières : une nouvelle conception.

c.      L’époque contemporaine

Pour les pédagogues après la Révolution, on ne l’éduque pas en sanction violente, il faut permettre à l’enfant, à la bonne nature pour le faire évoluer. Faire éclore ces potentialités. Une vision positive.

Il a fallu changer cette idée de l’enfant pour refaire l’idée du châtiment corporel comme pratique éducative.

Dans la société l’enfant commence a avoir des droits comme être humain.

+ on donne des droits à l’enfant = - de droit du père.

Discréditation du père qui règne sur sa famille : il n’est plus tout puissant.

Le droit révolutionnaire sur la question de la famille : imprégné sur les idées de Rousseau.

Après la révolution : diminue le droit du père, il est aimant et protecteur, il n’ait plus le pouvoir absolu sur sa famille.

Montée en puissance de l’Enfant, sujet de droit, et lent discrédit du père-monarque.

v Les droits qui diminuent le droit du père sur sa famille :

1889 : Loi sur la déchéance paternelle pour les pères jugés indignes : déchues sur sa paternité

1935 : suppression de la correction paternelle : il n’a plus le droit de correction sur leur enfant. (Tabasser, les lettres de cachets cad le père peut faire une lettre à destination du roi pour qu’une des personnes de sa famille aillent en prison pour comportements inapproprié)

4 juin 1970 : l’autorité parentale substituée à l’autorité paternelle : une autorité partagée par les deux parents (de chef de famille : même droit et de devoir) La reconnaissance des droits de l’enfant diminue le droit du père. + les autres obtiennent des droits – le père en a.

A partir des années 90, le militantisme de certains mouvements qui amènent des campagnes pour qualifier des châtiments corporels comme des délits. Le châtiment corporel n’est pas une solution éducation, voir un acte non éducatif, il va falloir légiférer. L’association éduqué sans frapper : le fait de punir en utilisant des punitions corporelles doit être qualifiés de délits.

Ce sont des mouvements qui ne passent pas directement en loi.

10 juillet 2019 : loi relative à l’interdiction des violences éducatives ordinaires (loi 2019-721). Art 371-1 du code civil modifié : l’autorité parentale exclut « tout traitement cruel, dégradant ou humiliant, y compris tout recours aux violences corporelles ». : inscrit au code civil. Lu aux gens qui se marient, parlent plutôt de la violence généralisée jusqu’au châtiment corporel : aucune violence autorisée.

Violence corporelle : usage de la force, volontairement que l’on veut faire mal. Dans le but de changer un comportement.

Ça n’a jamais été autorité de tabasser un enfant, les châtiments corporels considérés comme un principe éducatif était autorisé. Si on arrivait que la violence fût éducative alors « ça passe » jusqu’à 2019.

A partir de 2019, les enfants ont le même droit à ce que l’on respecte intégrité psychique et physique.  Quel que soit l’Age, le motif, on ne peut pas avoir un comportement violent mentalement, psychiquement, physiquement. 

On supprime de la tolérance des châtiments corporels à viser éducative dans le cadre éducatif.

3.2 L’école et les sanctions

Quel est le rapport entre l’école et la sanction ?

a.      Textes institutionnels et pratiques effectives

L’interdiction dans le cadre de l’école pour les châtiments corporelles est depuis 1803. Arrêté dans le règlement général des lycées. 1804 pour les écoles primaires.

Cet article généralise le principe de châtiments corporelles, tout châtiment corporelle est officiel interdit mais les pratiques ne cessent pas.

Cette pratique diminue significativement, les enseignants n’utilisent plus jusqu’au années 50.

Les praticiens possèdent des arguments concrets, pratiques qui font qu’ils passent au-dessus de l’interdiction :

-           Pour eux, l’argument de l’efficacité : quand il n’y a plus rien qui fonctionne, on fait ça. C’est le moyen le plus efficace quand plus rien ne fait effet. Tant qu’en pratique, il juge que c’est une pratique efficace c’est très difficile de le déraciner

-           Pour eux, l’argument religieux : la place de la religion est grande, même s’il y a une interdiction, la bible le dit alors ils justifient leur pratique par la bible.

-           Pour eux, l’argument de la douleur par l’éducation : la douleur permet de marquer son éducation. La douleur a des vertus éducatives.

Globalement, le débat d’idées (efficace ou non, légitime ou pas) sera clos, en France, en 1888 : ce n’est pas que la pratique est disqualifiée, intellectuellement, que la pratique ne sera pas utilisée. Tant qu’une pratique se jugeait efficace par les praticiens, même si du point de vue intellectuel et institutionnel, elle sera toujours utilisée. C’est la représentation de l’inefficacité de la pratique qu’elle va pouvoir disparaitre.

Avec l’article « punition » dans le dictionnaire de Buisson : les pédagogues s’accordent que le châtiment corporel n’est pas une pratique efficace en matière de sanctions.

En pratique, ce n’est qu’au milieu du 20^ème siècle, pour que ça se déconstruit.

En Angleterre, on va devoir attendre jusqu’à 1986. Au Etats-Unis, certains états n’ont toujours pas interdit les châtiments corporels dans les écoles privées et ce n’est qu’en 2018 qu’ils ont interdit dans les écoles publiques.

La question est comment sanctionner sans passer par le châtiment corporel ?

b.      Des pratiques et des idées, de 1550 à 1800 : vers une rationalisation dans l’art de la punition-expiration…

L’enfant est considéré comme un sauvage, un animal, complétement dérégler, l’éducation va permettre de le cultiver. C’est pour cela qu’il faut être violent avec eux. Des l’ancien Régime, dans une société qui est enclin au christianisme, les écoles est un lieu brutal, qui vont frappés quand les enfants ne sont pas encore dans le droit chemin. Il existe des outils pour qui permettent de frapper les élèves.

Il n’existe pas des textes qui vont donner l’apologie des coups, les pédagogues dans leur texte, vont faire un appel à la modération.

L’idée qu’il faut que les peines soient graduées, concevoir une réglementation, rationnalisées ces pratiques. Il faut que la sanction soit juste et charitable. Pour que ça soit charitable il faut que l’enfant ait la possibilité de se racheter : il faut être ferme et rationnel.

Il n’existe pas de formation des enseignants à en tant que personne, ils éduquent comme ils pensent le faire. C’est pour cela qu’il y a un décalage entre les textes pédagogiques et les pratiques.

Le discours de la rationalité des sanctions : ils veulent normaliser les pratiques, mettre un protocole : ils vont essayer de définir et la réglementation des pratiques éducatives.

Les grandes congrégations enseignantes orientent vers une pratique normée de l’exercice punitif :

-           Des prescriptions et des proscriptions :

Prescriptions : répertorier tous les instruments que le prof peut utiliser (acceptable) : exemple : fouet de parchemin 

Proscriptions : ceux qui doivent être interdits : pas taper la main ni le pied, pas direct avec le corps. Il faut un outil symbolique pour la sanction.

On ne se demande pas si la violence doit ou pas être mise en place, mais il faut seulement dire ce qu’il faut ou pas faire pour rectifier le comportement des enfants. La main qui punie doit être armées.

-           Des normes d’usage

On doit représenter la morale et l’institution et ça sa passe par l’usage de l’outil. Il est mal vu aussi de frapper la main, que de toucher un enfant (= question de pudeur). Ne pas faire comme si c’est de la bagarre, l’outil permet de mettre un cadre. Il doit exercer la violence avec mesure, selon les règles très précises, il ne doit pas le faire sous la précipitation. On ne doit pas tirer les cheveux, ou pousser ou frapper directement avec son corps, il faut utiliser l’outil. Il y a une forme de ritualisation avec l’outil. Le maitre ne peut pas utiliser un objet qui est le sien.

On doit rester le statut de l’enseignant, par l’outil.

3 à 4 fois par mois : fréquence de l’utilisation de l’outil

La qualité de la douleur : il doit faire mal mais sans déchirer la peau

Contrôler l’usage des outils, il faut contrôler les pulsions des enseignants : pour qu’il soit dans une posture de l’enseignant qui punie.

Il doit à avoir un recours limité, modéré.

-           Une modalité essentielle : punir sans colère

L’idée qu’il faut punir mais sans être en colère. Image idéale du maitre qui punie avec distance, calme, sévérité. Le maitre n’est jamais touché par un enfant. Il éduque quand il punie et il doit donc le faire sans colère.

L’enseignant doit rester digne quand il punie. Il doit être distant.

La punition doit être appliquée par un rituel : protège le maitre et les élèves = garantit l’irruption de la colère et de la violence. à Ce qui permet de faire la différence entre violence et punition. La violence n’est pas autorité, seule la punition. Le maitre représente l’impersonnalité de la loi : ce n’est pas lui qui est en colère mais la loi, il est « obligé » d’agir au nom des lois.

-           L’usage de la sanction analogique

Il faut punir par la où l’enfant a fauté. Il faut une correspondance entre la faute et la peine : exemple on va battre l’enfant, celui qui a battu. La nature de la peine découle de la nature de la faute. Toute punition est le révère d’une faute. Il doit savoir à quelle peine il va se faire manger.  

-           La hiérarchisation des fautes et des peines

Les 3 fautes, punient gravement :

-           La paresse 

-           L’insubordination

-           L’atteinte aux mœurs

L’Ancien régime est brutal, travaillé par une volonté de rationalisé les sanctions. Punir doit être une pratique normée. Toujours cette idée que l’enfant doit être purifiée, sanctionnée par la violence et l’utilisation des outils.

c.      Des pratiques et des idées, de 1800 à 1960 : de la punition-soumission à la sanction… ou pas !

Après la Révolution, l’idée de l’enfant va évoluer : l’enfant porte ne lui des germes de pureté et qui va falloir l’accompagner pour qu’il atteigne la culture pour être encore cultivée et non de nature. On va commencer par changer la manière de punir.

On va passer du monde expiratoire par la douleur aux punitions qui vont travailler sur l’esprit de l’enfant = source de souffrance psychique plutôt que physique (déshonneur, humiliation publique).

Il faut soumettre l’esprit et non son corps : il a besoin d’être formé pour être un être de culture

La punition n’est plus considérée comme quelques choses qui va enlever le mal en lui, il va lui permettre l’esprit de l’enfant, améliorer ces potentialités d’avenir. L’idée est que la douleur physique peut s’habituer par l’enfant, il faut influer une souffrance psychique pour le travailler dans son moral, mentale.

L’art de punir glisse vers la punition-soumission :

-           Isolement, mise à l’écart : utilisation de la prison (enfermer les enfants turbulents dans les lycées). Multiplication des mesures à l’écart : renvoi des classes, mise au piquet.

-           Punition-signe : le signe qui va représenter la faute de l’enfant : montrer à tout le monde qu’il a commis une faute. Ecrito une ardoise qui écrit la faute qu’il a commise : l’idée de l’exposer à l’humiliation publique

-           Pensum : écrire des lignes, travail supplémentaire : humiliation, punition adaptable.

à Aucune recherche entre la compatibilité de la faute et de la sanction.

Puis continue de se réformer par à-coups :

-           Avènement de l’enseignement mutuel (1815-1850) : démultiplication des enseignants pour remplacer l’absence de maitres et prendre en compte la charge la multitude d’enfants des écoles

Moyen économique

Les moniteurs ont le droit de punir les fautes des enfants. Lorsque la faute était grave, le coupable était jugé sanctionner par un groupe d’élève jugé et réunit par le proviseur des écoles : très proche d’un verdict = inspirer des droits des procédures judiciaire. Ils reconnaissent les droits du coupable, ils sont aussi la parole : mode de sanction qui n’est pas de la soumission (comme dans la société civil) à procédure judiciaire

-           Le courant hygiéniste (XIXème siècle) : l’ensemble des disciplines qui s’accordent sur réfléchir sur la structuration des villes, améliorer la santé des habitants, il ne faut pas guérir mais il faut prévenir les microbes. La violence aggrave les enfants. Il va exercer une influence sur les débats de l’école : il dénonce le danger sur certaines formes de sanctions pour la santé de l’enfant.

-           L’avènement des pédagogies nouvelles (XXème) :  Toutes les pédagogies nouvelles vont permettre de se questionner sur l’autorité de l’enseignant sur les élèves. Les Pédagogues vont contester le record à la contrainte dans les apprentissages, ils prônent l’activité de l’élève. La manière de faire autorité est critiquée par les pédagogies nouvelles. Ils sont tous d’accord sur un certain nombre de point :

L’enfant doit participer, doit être au centre de son apprentissage, de l’activité, de la réflexion sur la vie collective, participer à l’élaboration des règles, créativité. Il faut éveiller le sens des responsabilités des élèves : ils vont critiquer ces deux modèles : punition-expansion et la punitions- soumission

Ils s’élèvent contre le modèle du courant, et le modèle militaire (« école caserne »)

Ils vont se tourner vers un modèle juridico-politique : les enfants s’autoorganisent, conseil d’enfants, tribunes d’enfants, jury.. La question de la responsabilité : faire quelques choses soit même va se traduire par ces modalités de ce modèle.

L’enfant a des droits = considérer est un sujet en droit d’où le fait de faire ce modèle : modalité de sanction qui relève du droit

Il va faire comprendre qu’il a rompu un contrat social : ce n’est pas un défit avec l’enseignant mais avec la classe à donner la possibilité de restaurer le lien sociale

L’individu peut bénéficier du droit collectif à partir du moment ou il s’en montre digne

Il n’y a pas de punitions au sens stricte

L’idée est que les élèves participent à l’instauration du système, au fonctionnement

S’il doit y avoir sanction : développement de l’idée selon laquelle l’enfant est un sujet de droit

On passe d’une symbolique répressive et légitime de la sanction qui vise à faire comprendre à l’élève qu’il a rompu un contrat social

L’écart à la norme met en difficulté le groupe, donc l’enfant doit pouvoir reconstruire sa responsabilité et recréer le lien

Idée que la sanction n’est pas utilisé car si l’enfant commet l’erreur, le problème ne vient pas de l’enfant mais de la pédagogie de l’enfant

è Le mauvais comportement découle d’un problème pédagogique (improvisation)

Développement des mouvements radicaux qui vont prôner l’éducation sans contrainte liberté absolu des enfants fondé sur le respect des autres : à démocratie participative

Vers une punition qui se responsabilise : la sanction…

… mais qui doit être/ peut être évitée…

… voire supprimée !

Libre école de Summerhill (Alexandre Sutherland Neill, 1921)

-           Développement des mouvements radicaux qui vont prôner l’éducation sans contrainte, liberté absolue des enfants sur le respect des autres

-           Démocratie participative

-           L’idée que l’enfant s’autogère et participent à la gestion de leur environnement dans l’école = self-government

-           Chacun est libre de faire ce qu’il veut du moment qu’il n’empiète pas sur la liberté des autres

Les maîtres-camarades de Hambourg (années 1920)

-           On ne peut que travailler sur l’échange et l’amour vis-à-vis des autres

-           L’enfant est bon par nature, si on le contraint pas du tout il va s’autoorganiser de lui-même, être dans le respect et la bienveillance avec les autres

-           Aucune interdiction

-           Aucun règlement, aucun programme

-           Absence de contrainte= liberté

Est-ce qu’il est possible de vivre sans éducateur ?

d.      De 1960 à nos jours : le temps des doutes …

Prairat observe deux temps différents, avec de conceptions différentes 

1.      La passion de l’égalité ou l’effritement des certitudes

Plus vraiment de conception forte, difficulté à se positionner clairement pour les professeurs

1^ère période : année 60-70

A partir des années 60, l’égalité entre les élèves et les maitres, c’est plutôt des incertitudes : la question de l’égalité dans tous les champs sociaux, remise en question des rapports de pouvoirs et de domination : on révise ce rapport, on est dans l’incertitude. Dans la relation éducative est contaminée dans cette période de doute : il se pose des questions :

-           L’éducateur au nom de quoi il pose des conditions si c’est l’égale ?

-           Est-il légitime de contraindre l’enfant ?

-           Qui est légitime de punir ?

-           Qu’est-ce qui autorise les éducateurs pour avoir le statut de punir ?

-           Pourquoi l’adulte intervient dans le développement de l’enfant ?

-           On remet en question la légitimité de l’adulte au nom de l’éducation de punir l’enfant : + l’enfant est semblable, plus l’acte est remis en question

è Discours de substitution : une manière de faire des propositions pour ne pas répondre aux questions : contourner cette question de punition pour ne pas répondre aux questions de punission.

è Une période de rhétorique éducative : au lieu d’imposer, on fait des contrats avec les enfants

-           On va dire l’importance du dialogue et du contrat, tout ce qui permet de ne pas poser des questions et de ne pas francher sur les questions de fonds.

Alors que l’écart entre les discours et les pratiques a été jamais aussi long : normal : on ne propose rien d’autre face à l’autoritarisme et aux punitions. Donc les praticiens utilisent toujours autant les punitions

2.      Le retour de l’autorité : oui, mais comment ?

A partir des années 90 à  retour en force de toutes les thématiques : l’autorité, la loi et les sanctions. Le discours intellectuel sur l’éducation sur tous les praticiens : va s’orienter vers un appel à la restauration de l’autorité.

Ils ont tellement mis le rapport égalitaire entre l’élève et l’adulte -> redécouverte du rapport asymétrique de l’autorité entre eux. L’enfant n’est pas égal avec l’adulte, il a besoin d’être encadrer pour devenir adulte.

è Redécouverte du rapport asymétrique (sans remplacer le rapport avec la symétrie)

Ce n’est pas un retour en arrière : c’est la redécouverte avec la notion de sanction mais avec l’idée d’une symétrie en relation éducative.

(Ré)Inventer une autorité éducative… Fondée sur les principes du droit

Éric Prairat à Une autorité éducative : vers l’enfant, pour le bien de l’enfant, pas pour le confort de l’adulte, bien faisant… autorité d’obéissance !

Réinfirmer la loi qui socialise, pour vivre ensemble pour faire collectif.

A partir des années 70, on va réduire la tension entre les concepts et les dualités entre certaines conceptions :

-           Contrainte/Liberté

-           Symétrique / asymétrique

-           Avoir le statut différent tout en étant être face un semblable

Ces deux directions il faut faire dialoguer pour ne pas être en autoritarisme ou dans le laxisme.

ð Comprendre qu’une éducation : un ensemble de contraintes, contractualiser avec l’enfant sur ces contraintes. (= avoir conscience)

ð Eduquer c’est dialoguer, reconnaitre, sanctionner si nécessaire

Ce qui réactive ces notions-là :

A partir des 90 : un nombre croissant de la violence dans les établissements vu que personne ne sait réellement faire, le recourt de plus en plus fréquent aux exclusions, le recours à des sanctions très hétérogènes voir d’un élève à l’adulte par manque d’information pour les acteurs pédagogiques. Et aussi un nombre croissant de conflit et les parents – remettre en question, légitimité, s’opposer aux sanctions…

è En pratique : les sanctions sont encore là, mais sur un mode irrationnel

è La sanction est un gros mot, un mot de litige, non lisible pour les praticiens

La notion de droit ce qui va permettre de donner un cadre à ces pratiques de la sanction. à Discours rationnalisé, encadré à tout de suite opératoire, réintégrer la notion de sanction dans le système éducatif.

Sanction = nécessaire et acceptable tant qu’elle respecte le droit

Droit = permet de rassurer dans les procédures, garantir les droits individuels de l’enfant, permet de donner une légitimité de la sanction.

4.   Des éléments de réponse aujourd’hui…

4.1 La pédagogie du lien

Prairat : Le lien est une préoccupation propre aux pédagogues (soucis pratiques)

Le pédagogue est en prise directe avec les enfants pas comme les philosophes, psychologues… Le lien alors est ce que dont on ne peut pas s’affranchir : si on souhaite faire son métier, sans lien, il n’y a pas d’éducation avec lui. Il a essentiel le souci du lien, sans lien, la finalité même de l’éducation est impossible. Tout repose sur le lien. Si l’enfant n’est pas dans le lien.

Le moindre écart de la sanction peut briser le lien.

è Question du lien est toujours présente !

Freinet : « la crise est finie » : un soulagement de l’enfant face à la punition. Le lien rompu n’est pas acceptable. Sanctionner sans briser le lien.

Les pédagogiques :

-           Préconisent d’éviter autant que possible de recourir aux sanctions. L’idée de sanctionner = intervient seulement au dernier moment. Ignorer les broutilles.

-           Il faut ménager la relation :

·      Les privilèges (possibilité de racheter sa faute, un sursis de l’enfant : bon/mauvais points), une bonne conduite passée peut racheter une mauvaise conduite présente. Ça permet d’individualiser le mérite de l’enfant (avoir un compteur à lui), et de moduler le règlement (on peut racheter les points) à ne pas rendre le système trop rigide, ne pas rendre les décisions irrémédiable (certaine marge de manœuvre) = ne pas rompre le lien.

·      L’aveu : le fait d’avouer sa faute ce qui va permettre la sanction de l’enfant. Permet de ne pas rompre le lien à travers le lien et le fait de le dire sa renforme le lien : faute avouée – faute pardonnée

·      Impliquer les élèves : dans la conception d’un dispositif du cadre avec les élèves et dans la gestion des comportements, ils sont à la fois intégrés dans le dispositif (les règles…) et dans le comportement des élèves.

è Créer du lien entre les élèves et les adultes

4.2 L’approche des sciences cognitives sur la question de la sanction

Franck RAMUS (2019). De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ?

Lorsqu’il y a des problèmes des enfants avec un comportement inadapté : punitions. Or il dit que les punitions ne constituent pas une efficacité.

Double source à un comportement : ce qui vient de se passer ou ce qui va se passer

= thèse comportementaliste

Pour améliorer les comportements de l’enfant : le modèle ACC

-           Un comportement humain

-           Relais à des précèdes  

-           Induits des conséquences

-           Et ces conséquences peuvent avoir un effet sur le comportement

Ex : une conséquence + va valoriser le comportement.

Certaines conséquences peuvent entrainer à répétition des comportements. Donner des conséquences négatives, l’individu n’est pas reteter de refaire ce comportement.

Les antécédents :

-           Proximaux : causalité directe (juste avant le comportement) 

-           Distaux : Causalité indirecte : il y a très longtemps

L’explication des antécédents peuvent influencer alors les comportements.

L’enseignant ne peut rien faire face à ceux distaux : il peut travailler que sur les proximaux.

On peut enseigner un comportement : réfléchir du côté des A et des C : qu’est-ce qui va enseigner le comportement et ce qui va désapprendre le mauvais.

L’individu peut apprendre le comportement par des conséquences positives ou éteindre un comportement par des conséquences négatives.

La punition est inefficace, voire contre-productive.

Lorsque l’enseignant a une intention de voix, sourire, un évènement extérieur, tout ce qui peut se passer de négatifs avec les camarades, les sentiments d’injustices = antécédents qui sont susceptibles de changer le comportement

Tout ce qui va avoir après le comportement : conséquences : l’enseignant peut agir sur les deux.

-           Positive vont impacter le comportement, attention

-           Négative : punition : impacter le comportement

Le renforcement positive va permettre d’impacter positivement le comportement.

Gronder un enfant = donner de l’attention l’enfant que du coup comportement positif pour l’enfant. à Renforce ce comportement perturbateur

Les punitions de manière générale ne sont pas efficaces, contre-productif = provoque des émotions négatives, habituent aux punitions, que cette punition peut renforcer le comportement qu’il est en train de faire.

L’élève lorsqu’il a une punition ; il a tendance d’attribuer une punition à l’enseignant méchant et pas à lui-même.

-           Agir sur les conséquences :

La règle de 5 pour 1 :

Pour un comportement négatif, on doit trouver 5 choses positives. Il faut envoyer des choses positives sur ce qui fait de bien. Voir du positif partout : renvoyer des informations positives lorsque le comportement positif.

Il faut renforcer le comportement positif opposé au comportement perturbateur

Le comportement positif doit être enseigné, il faut l’identifier et le renforcer qu’il apparait, le récompenser.

La punition = mettre en lumière le comportement perturbateur alors que NON

Il faut renforcer les comportements moins désirables, puis petit à petit les comportements désirables, augmenter progressivement les exigences.

L’enseignant doit être toujours être dans le renforcement positif et éviter les renforcements positifs qui font à des comportements négatifs. Nécessité de s’abstenir, ne pas porter attention à détourner l’attention de la classe.

Agir sur les antécédents :

-           Eviter de perdre son calme, éviter de crier, de s’énerver, aux menaces, de répéter les mêmes demandes, pas d’arguments d’autorité

-           Favoriser les antécédents : dire s’il te plait, sourire, calme, les aider

-           Être clair et explicite

-           Être proche des élèves, poser une main…

-           Offrir des choix aux élèves

è Créer un climat positif

-           Clarifier les récompenses en cas de bons comportements, les activités…

-           Respecter les devoirs

Synthèse :

– Identifier les antécédents et les conséquences qui ont renforcé ce comportement, pour les réduire et les éliminer

– Identifier et expliciter les comportements opposés positifs, pour les récompenser

– Utiliser les antécédents positifs pour augmenter la probabilité des comportements désirés

Questions :

-           Rechercher l’efficacité sans la pédagogie ?

-           Le conditionnement des comportements est-il éthique ?

-           L’élève est-il considéré comme un sujet responsable ?

-           Quel est l’objectif du comportement attendu dans le cadre de l’éducation ?

è Les punitions ne sont pas productives

4.3 L’autorité éducative étayée par la confiance

La relation d’autorité éducative au prisme de la confiance

Thèse de doctorat soutenue en février 2019, à Saint-Etienne, sous la direction de Philippe Foray.

              En ligne https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-02141843/document

Deux postulats de départ :

-       L’autorité d’un enseignant est une compétence professionnelle qui se construit

-       L’autorité est un processus relationnel dynamique

Qu’est-ce qu’une relation d'autorité éducative ordinaire et comment elle fonctionne ?

Modélisation la relation d'autorité éducative sous la forme d’un système relationnel dynamique et complexe, en recherche d’équilibre, un système composé d’une pluralité d’éléments – chacun nécessaire mais non suffisant - qui interagissent et ont un effet sur la relation.

En appui sur une enquête de terrain.

1. Qu’est-ce que l’autorité éducative ?

• L’autorité pourquoi ? L’autorité comment ?

L’autorité éducative est une autorité nécessaire… mais respectueuse des sujets sur lesquels elle s’exerce. L’autorité requière la nécessité que l’enfant décide de lui-même aux demandes de l’enseignant.

La bonne pratique = l’enseignant qui éveille le sentiment d’obligation chez les enfants et qui va choisir d’y obéir.

Ce n’est pas l’autorité autoritariste à L’enfant est considéré comme trop petit pour être un « sujet ». (Pas assez mature)

Ni l’autorité évacuée à L’enfant est considéré comme trop sujet pour être encore un « petit ». (Trop égale)

C’est une relation, dans laquelle deux sujets (élève et enseignant) sont engagés.

C’est une posture professionnelle nécessaire à l’exercice du métier, mais à certaines conditions.

Être enseignant veut dire exercer l’autorité.

§ Qu’est-ce qui favorise cette reconnaissance de l’autorité par les élèves, cette reconnaissance entendue comme nécessaire dans la relation d'autorité éducative ?

§ Qu’est-ce qui fait basculer la reconnaissance des élèves, du côté de l’adhésion ?

§ En pratique : que font les enseignants qui parviennent à déclencher cette adhésion chez leurs élèves ?

Hypothèse : c’est (entre autres) La confiance qu’inspire l’enseignant à ses élèves.

2. Le lien entre autorité éducative et confiance interpersonnelle.

Corrélation établie :

Dans les classes où le niveau de confiance est élevé, la relation d'autorité éducative est stable et peu coûteuse pour l’enseignant,

Inversement, dans les classes où le niveau de confiance est très bas, la relation d'autorité éducative est difficile à maintenir, et coûteuse pour l’enseignant.

La confiance des élèves instaure ou facilite la relation d’autorité éducative et la relation d’autorité éducative favorise, augmente la confiance des élèves envers leur enseignant.

3.La confiance interpersonnelle

3.1 nature et effets de la confiance interpersonnelle

La confiance produit à la fois un sentiment et une attitude, un comportement.

La confiance est un phénomène : cognitif (plus ou moins rationnel) et sensible à la fois.

La confiance est entre le savoir et le non-savoir.

La confiance produit des effets sur la relation.

Des élèves en confiance reconnaissent plus facilement la relation d'autorité éducative et y adhèrent.

L’exercice de l’autorité s’avère alors moins coûteux pour l’enseignant.

La confiance des élèves en leur enseignant est un élément déclencheur de la tendance intérieure qui porte la reconnaissance de l’autorité par les élèves à se muer en adhésion, facilitant ainsi la construction et le fonctionnement d’une relation d'autorité éducative.

3.2 le processus de construction de la confiance dans la relation éducative

L’élève a besoin de reconnaissance, de sécurité, et d’appartenance.

Des expériences positives lui permettent de nourrir ces besoins,

Lorsque l’enseignant lui apparait comme la source de son bien-être (les besoins sont nourris), celui-ci lui inspire confiance,

Et l’élève lui confère volontairement une autorité sur lui-même.

Lorsqu’un enseignant comble les besoins et répond aux attentes de reconnaissance, de sécurité et d’appartenance d’un élève, en lui faisant vivre des expériences positives, alors il lui inspire confiance, ce qui renforce la relation d'autorité éducative.

3.3 la confiance des élèves dans l’espace scolaire

La confiance n’est pas un terme générique, ni un phénomène uniforme :

              Il existe différents « domaines de confiance ».

• Une confiance élémentaire, dans l’échange concret (le rapport de personne à personne)
• Dans la confiance élémentaire,

-           L’expérience de considération, nourrit le sentiment de reconnaissance

-           L’expérience de l’altruisme, nourrit le sentiment de sécurité  

-           L’expérience du partage (au sein d’un groupe), nourrit le sentiment d’appartenance

• Une confiance juridique, dans l’échange collectif (le vivre ensemble, le cadre juridique)

-           L’expérience d’intégration, nourrit le sentiment de reconnaissance

-           L’expérience de justice, nourrit le sentiment de sécurité  

-           L’expérience d’affiliation (au sein d’un groupe), nourrit le sentiment d’appartenance

• Une confiance éducative, dans l’échange intellectuel et culturel (le rapport d’apprentissage)

-           L’expérience de capacité, nourrit le sentiment de reconnaissance

-           L’expérience de changement, nourrit le sentiment de sécurité  

-           L’expérience de réussite (au sein d’un groupe), nourrit le sentiment d’appartenance

4.L’éducateur qui inspire confiance

-           Se positionne en tant qu’adulte fiable, loyal, et animé de bonnes intentions

-           Donne des gages et des preuves

-           Témoigne de sa confiance envers les élèves

-           Fédère le groupe classe et se positionne comme leader du groupe

-           Part « des élèves », pour considérer et construire sa propre posture professionnelle

-           Travailler en équipe

L’enseignant qui inspire une confiance élémentaire, est un enseignant qui se montre bienveillant.