sociologie 2

Partie II. Dans les dynamiques de l’après-guerre : la problématique des inégalités

1. Massification, unification, démocratisation (socio-histoire des politiques scolaires)

Les « deux » ordres ou « réseaux » d’enseignement

En France jusqu’aux années 50-60, il y avait 2 réseaux d’enseignement (différents d’aujourd’hui). Selon l’ordre social, les enfants n’allaient pas dans le même système.

🡺L’ordre primaire (école du peuple, gratuite)

• CEP : Classe École Primaire 🡺 diplôme de fin d’étude

🡺L’ordre secondaire (des publics privilégiés, payante) dans les « lycées »

• Classes élémentaires
• De la sixième à la terminale

Pas de « tronc commun » … multiples barrières sélectives…

Ségrégatif de genre également (ex : école primaire de garçon et école primaire de filles)

🡺Écoles primaires supérieures et Cours complémentaires

🡺Écoles normales (1879) 🡺 École de formation des futurs instituteurs

🡺Écoles normales sup. (1880). Fontenay et Saint-Cloud. (Ulm : secondaire...) 🡺 Formation des enseignants

🡺Enseignement intermédiaire et « collège du peuple »

🡺Quelles promotions sociales… (exceptions)

🡺 « Élitisme républicain » ?

L’unification de la 4ème à la 5ème république

🡺Après-guerre 14-18 (les Compagnons de l’université nouvelle)

🡺…1930 : secondaire gratuit

🡺 1947 : Le Plan Langevin-Wallon (psychologue connu) 🡺 projet d’une école unique

🡺 1959 : Réforme Berthoin (de 14 à 16ans, et les CEG)🡺création des Collèges d’Enseignements Généraux entre le primaire et le lycée par lequel tout le monde va passer

🡺 1963 : Réforme Foucher-Capelle : les CES (Collège d’Enseignement Supérieur)

🡺 1975 : Réforme Haby “Collège Unique” 🡺 décret d’une institution qui scolarise tous les enfants ensemble quel que soit

Massification : 1880 = 95% de la pop niveau inférieur ou égal au CEP

Unification : tous les enfants de tous milieux sociaux dans les mêmes classes ? International : comprehensive school Vs systèmes à filières

Le “systèmes scolaire”

“Égalité des chances méritocratiques”...et “Capital humain” (les “réservoirs d’aptitudes”, pays OCDE)

🡺Années 1980 : poursuite unification / re-diversification ?

• Objectif 80% d’une génération au bac (1985)
• Education primaire (ZEP), 1981, décentralisation, parcours diversifiés, etc.

Cinq remarques

R.1. Développement économique@

Construction d’un cadre scolaire référé à la structure hiérarchique des emplois

Sélection des élites et développement de la main d’œuvre ? (J.-M. Chapoulie, L’école d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, 2010). 

« Ainsi, loin des vaines polémiques et des diagnostics de catastrophe, pouvons-nous comprendre l’emprise des diplômes sur l’univers éducatif disons, dans le langage de Bourdieu, la hiérarchie évolutive des fonctions du système d’enseignement, par quoi la distribution des titres écrase les fonctions culturelles et éducatives. » (Jacquet Francillon, 2011, RFP, 176)

🡺Production de compétences diversifiées et lutte contre l’inégalité des chances

🡺Planification, fonctionnalisme : adéquation formation-emploi...Le « fantasme pyramidal » (J.-M. Berthelot, 1994, « Société postindustrielle et scolarisation », in G.

R.2. L’égalité des chances méritocratique

= sociétés démocratiques : volonté de ne reconnaître comme légitimes que les inégalités liées à la valeur de chacun telle qu’elle peut être évaluée par les épreuves scolaires

Mérite et méritocratie ? Évolution de la notion

🡺Au XIXème siècle, il s’agit pour l’État et pour la classe moyenne émergente de bouleverser les hiérarchies sociales fondées sur la naissance et l’argent en vue notamment de l’accès à des fonctions placées sous la responsabilité de l’État

🡺Première moitié du XXème siècle : une valeur centrale pour répondre aux nouveaux besoins de l’économie par l’élargissement de la base de recrutement de l’élite (en fonction des aptitudes), mais aussi pour légitimer l’existence d’inégalités dans l’accès aux différentes positions sociales. La notion d’égalité des chances fait son apparition…

🡺Au début du XXIème siècle, le mérite scolaire apparaît plutôt comme une « fiction nécessaire » mise au service du maintien de l’intégration sociale mais renvoyant aux valeurs d’une société individualiste : responsabilité, implication, compétition (d’après A. van Zanten, 2014)

Critique Mérite, méritocratie en sociologie

🡺Sélection, compétition scolaire

🡺Légitimation par naturalisation des inégalités. Une « sociodicée » (Bourdieu) (justification de la société telle qu’elle est)

🡺Fiction nécessaire et cruauté (Dubet)

Attention « parentocratie » (Hugues Draelants, 2018) : capital économique, fractions dominantes des classes dominantes

Autres conceptions de justice ?

Histoire de l’école : d’autres projets et conceptions de justice-égalité…

H. Wallon, 1946 : il y a « deux façons de concevoir l’enseignement démocratique » :

« Il y a d’abord une façon individualiste qui paraît avoir prédominé dans la période d’entre les deux guerres : c’est de poser que tout homme, tout enfant, quelle que soit son origine sociale, doit pouvoir, s’il en a les mérites, arriver aux plus hautes situations, aux situations dirigeantes […]. C’est en fait une conception qui reste individualiste en ce sens que, si les situations les plus belles sont données aux plus méritants, il n’y a pas, à tout prendre, une élévation sensible du niveau culturel pour la masse du pays.

Aujourd’hui, nous envisageons la réforme démocratique de l’enseignement sous une forme beaucoup plus générale […] (celle-ci) envisage une élévation totale de la nation quelle que soit la situation occupée, ou plutôt quel que soit le travail et quelles que soient les fonctions qu’auront à accomplir tous les individus de la société, exige que, selon ses aptitudes naturelles, chacun ait accès à la culture la plus élevée »

🡺Le plan Langevin-Wallon, 1947

🡺Bruno Garnier, (2010), Figures de l’égalité. Deux siècles de rhétoriques politiques en éducation (1750-1950), Bruxelles, Bruylant-Academia

R. 3. L’emprise de l’école et des diplômes sur les destins individuels

L’emprise des diplômes sur les destins individuels. (Dubet, Duru-Bellat, Véretout, Les sociétés et leur école, 2010).

Le poids du jugement scolaire… Et de ce que l’on peut faire sans école… (idée similaire, « Hors école point de salut » : J.-M. Berthelot : École, Orientation, société, PUF, 1993)

🡺Pression, concurrence

🡺 « Privatisation des biographies » et « cruauté » (naturalisation, sur-responsabilisation)

🡺Le « déficit de projet moral et éducatif » du projet scolaire (F. Dubet, 2013 ; A. Barrère, 2011)

« (…) l’école républicaine autrefois avait un projet moral et éducatif : sous-jacent à l’apprentissage de savoirs, il s’agissait de former un individu à se maîtriser, à communiquer, à être responsable, bref à se construire. Ce projet moral a malheureusement disparu. Chacun revendique une école équitable, juste, productrice de bons professionnels, mais personne n’est en mesure de dessiner l’essentiel : le « type d’individu » que l’on souhaite faire éclore » (F. Dubet, « L’école est en péril », 2013)

Quel éducatif ? Quel type d’individu ?

Cf « Réussite éducative » et politiques locales d’éducation ? Forme éducative

Anne Barrère (2011), L’éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux-mêmes

🡺 « Formation du caractère » ?

🡺Curriculum alternatif… Activités électives, en lien avec évolution de l’institution scolaire, articuler modèles d’individus, projets de société

🡺Divertissements/investissements : « épreuves »

« Les « activités électives » des adolescents ((activités choisies, par goût personnel) ne peuvent pas être étudiées et comprises en dehors de leur lien avec l’évolution de l’institution scolaire et des interrogations que posent les nouvelles formes de socialisation, les transformations de la culture scolaire, les difficultés à définir et à articuler modèle de l’individu et projet de société.

Désormais l’école n’est ni la seule – ni même peut-être la première – à accomplir son rôle d’éducatrice : « l’éducation sort de l’école », et les adolescents sont confrontés à une série d’ « épreuves » qui ne sont plus seulement des épreuves scolaires, mais qui s’inscrivent dans un faisceau d’activités hétérogènes, au sein du groupe de pairs et d’une culture juvénile, dans le cadre d’une autonomie accrue »

` R. 4. « Démocratisation » ? 

Antoine Prost (1986). L’enseignement s’est-il démocratisé ? PUF ; Et Pierre Merle (2000) La démocratisation de l’enseignement, La Découverte.

🡺Antoine Prost (1986) : démocratisation quantitative et qualitative

🡺Quantitative : un bien se démocratise, qu’il soit éducatif ou non, si le taux d’accès à ce bien s’accroît (augmentation taux de scolarisation)

🡺Qualitative : centré sur la diminution des inégalités sociales de parcours scolaires telle qu’elle peut être mesurée, par statistiques de rapprochement des trajectoires scolaires moyennes

🡺Pierre Merle (2000) : démocratisation égalisatrice et ségrégative

🡺Démocratisation ségrégative : l’accroissement des taux de scolarisation par âge est associé à une augmentation des écarts sociaux d’accès dans les différentes filières considérées

🡺Homogénéisation sociale ou non des différentes filières du bac ?

🡺CF. Pierre Bourdieu, Patrick Champagne, 1992. « Les Exclus de l’intérieur »

R. 5. « Démocratisation » ou « politiques guestionnaires » ?

Gestion des flux, des parcours, des orientations etc. et peu de questions sur les contenus, les pratiques et les méthodes, les finalités culturelles…

Démocratisation pensée comme seule mesure technique ou formelle… Or : démocratisation = fonctionnement, pratiques, contenus aussi (et non pas qu’ouverture des murs de l’institution)

🡺Inégalités « d’accès » 🡺 Inégalités de « parcours » et de « réussite »

🡺Massification/ Unification/ « Démocratisation »…

🡺Le thème de « l’Échec scolaire »

🡺La problématique des inégalités sociales

1. La problématique des inégalités à partir des années 1960-1970

🡺à partir de 1962, Enquête de l’I.N.E.D. (suivi longitudinal)… :

« A diplôme égale, le revenu ne contribue nullement la réussite scolaire, alors que le rôle du diplôme des parents est au contraire décisif » : (Clerc, 1970)

Des données statistiques récentes

A. Les données stats internationales actuelles

Notamment PISA : Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (OCDE, tous les trois ans, auprès des jeunes de 15 ans ; efficacité, équité, bien être) :

• Mesurer les performances des élèves (compréhension de l’écrit ; culture mathématique, scientifique)
• Étudier la préparation des élèves à la vie adulte 
• Déterminer les facteurs exogènes qui influencent les performances des élèves (les conditions socio-économiques par exemple)
• Souligner le fait que certains pays se distinguent par des performances moyennes élevées ou par l’équité de leur système d’éducation 

« Notre pays ne donne pas les mêmes chances de réussite à tous ses élèves. Les inégalités sociales se transforment et s’aggravent en inégalités scolaires : depuis 2002, le poids de l’origine sociale sur les performances des élèves de 15 ans a augmenté de 33%

L’enquête Pisa, publiée en décembre 2013, a évalué le niveau scolaire des élèves âgés de 15 ans dans les 34 pays de l'OCDE. Les résultats montrent que la France est le pays européen le plus affecté par le déterminisme social, qui ne se traduit pas seulement par une perte de chance pour certains élèves, mais par une dégradation du niveau de tous les élèves, y compris les meilleurs » (Ministère EN, 2014)

2018 :

• Score moyen en compréhension de l’écrit ainsi qu’en mathématiques et culture scientifique, stable au-dessus de la moyenne OCDE
• Mais corrélation stable en compréhension de l’écrit et juste une légère baisse en mathématique et culture scientifique

À l’âge de 15 ans, la France compte parmi les pays européens où les inégalités sociales de résultats scolaires sont les plus fortes. En 2018, les élèves de milieu social favorisé ont un score moyen en compréhension de l’écrit comparable à leurs homologues de Suède et du Royaume-Uni (550), alors que les élèves français de milieu social défavorisé ont un niveau inférieur de respectivement 17 et 28 points à ceux des deux mêmes pays

À l’occasion d’une dictée proposée à des élèves de CM2 en 2015, les enfants de parents ouvriers ont fait en moyenne 19 erreurs et ceux de parents sans emploi 21, soit moitié plus que les enfants de parents cadres (13)

DIAPO 27 -24 :26

Le « tableau de la dispute » à partir des années 60-70

Cf. d’après Jean-Manuel de Queiroz (2010). L’école et ses sociologies, Nathan, 128

Approches conflictualistes… (vers approche relationnelle) (l’école est en cause)

🡺Théories de l’appareil idéologique et de la correspondance (C. Baudelot et R. Establet, 1971)

🡺Théorie de la reproduction sociale et culturelle ; ou de la « légitimation » (P. Bourdieu et J.C. Passeron, 1964-1970)

Approches externalistes (l’école n’est pas en cause)

(Approches « essentialistes » : « idéologie des dons »)

🡺 « Interprétations » déficitaristes (misérabilistes) du « handicap socio-culturel »

🡺 Théorie des choix individuels rationnels (Raymond Boudon, 1973)

La théorie de la reproduction et de la légitimation des inégalités scolaires

Cf. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture, Ed de Minuit (voir extrait sur Moodle) ; et Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron (1970). La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Ed de Minuit

🡺Héritage et « capital culturel »

3 états :

• Objectivé 🡺 objet que l’enfant à chez lui et qui sont culturels (ex : bibliothèque)
• Institutionnalisé 🡺 connaissance de la scolarité (ex : diplôme)
• Incorporé 🡺 l’enfant intériorise les valeurs et schèmes de perception de son milieu

🡺 « Indifférence aux différences » : suppose que tous les élèves possèdent le même « capital culturel » 

🡺Des exigences implicites, dans les pratiques (culture légitime, non transmission = pédagogie implicite)

🡺L’école transforme ceux qui héritent en ceux qui méritent (Légitimation et « Violence symbolique »)

🡺Justification des « privilégiés »/auto-exclusion des « dominés » (acceptation, incorporation)

🡺Le rôle de la méritocratie et de ‘L’idéologie des dons »… légitimation, essentialisation

🡺Une possibilité de démocratisation… (texte conclusion Les Héritiers)

🡺L’hypothèse de la « pédagogie implicite » (1964) : nécessité d’une pédagogie explicite (« pédagogie visible et invisible » de Basil Bernstein)

L’école ne transmet pas explicitement à tous ce qu’elle exige uniformément de tous…

Mais tensions dans La reproduction (1970) : la « véritable fonction de l’école » (« sociodicée » de la société bourgeoise, légitimation des inégalités) ?

🡺Vers travaux ultérieurs (>1980) 🡺 Réouverture des questionnements et hypothèses

La théorie des choix individuels rationnels

CF. Raymond Boudon (1973). L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Colin.

L’allocation des positions sociales résulte d’un processus complexe engageant deux mondes différents : (a) la distribution scolaire et (b) la distribution sociale des places

(a) Résulte de l’agrégation de conduites individuelles libres de contraintes structurelles ; alors que (b) échappe aux actions individuelles

(a) Distribution scolaire et individualisme méthodologique

Expliquer les faits sociaux c’est les rapporter aux actions individuelles dont ils sont les résultats. Les acteurs ne sont pas poussés par des forces obscures qui leur échappent : les conduites sont rationnelles et chacun a de bonnes raisons d’agir comme il le fait

Un calcul coût, risque, avantages : À chaque carrefour de l’institution scolaire, l’acteur choisit dans son intérêt la voie optimalement rentable

(b) Distribution sociale et mobilité des places

En 1961 : le paradoxe Anderson : contrairement à ce que l’on pourrait attendre, la position sociale obtenue par un individu est faiblement liée au fait que son niveau d’instruction soit plus élevé que celui de son père

🡺Il peut y avoir un processus de réduction des inégalités scolaires sans pour autant entraîner une réduction des inégalités sociales

Les inégalités sexuées

🡺Un fait historique au XXème siècle : le renversement des inégalités sexuées. Mais paradoxal, ou inachevé

🡺Scolarisation des filles : de l’exclusion des savoirs à un accès retardé, et dévalué par rapport aux garçons. Un mouvement continu. Mixité, des années 1960 (nouveaux collèges, mais problème pénurie locaux). Marché du travail

🡺Accès au baccalauréat : avantage des garçons dans les générations du début du XXème siècle : 6% des garçons, 4% des filles de ces générations sont bacheliers (enfants bourgeoisie, dans le réseau secondaire)

🡺Années 1960, pour les générations de guerre et après-guerre : les filles devant (le taux de bachelier proche de 16%). Puis 1/3 d’entre elles, et 23% des garçons pour générations nées entre 1959 et 1963

🡺En 1997, 8 ans après en sixième, 53% des filles, 39% des garçons (nés en 1978) ont obtenu leur bac

🡺Depuis : supériorité des filles plusieurs indicateurs (toutes catégories sociales), mais orientations différentes

Inégalités du point de vue du sexe (garçons et filles), aujourd’hui

Taux de réussite au DNB :

• 91% pour les filles
• 85% des garçons

Part de bacheliers dans une génération :

• 84% de filles
• 75% des garçons

Part des sortants diplômés de master et plus :

• 31% de filles
• 21% de garçons

Taux d’emploi des diplômés au master

• 72% de filles
• 80% de garçons

Trois interprétations sociologiques. Catherine Marry

Trois grandes approches du comportement des acteurs.

1. L’acteur dupé. Une socialisation familiale et scolaire toujours très sexuée : le poids du passé. Christian Baudelot et Roger Establet, 1991. Allez les filles !

Cherchent à expliquer le paradoxe de la meilleure réussite globale des filles et leur auto-sélectionné, élimination des filières d’excellence par une socialisation précoce toujours différente de celle des garçons : elles apprennent l’obéissance, la docilité, l’attention à autrui, la persévérance, l’usage limité de l’espace limité de l’espace ; ils apprennent la compétition, l’affirmation du moi, l’usage somptuaire de l’espace

• Elle mieux « adaptées » aux réquisits de l’école, mais les garçons prennent le dessus quand la compétition s’avive
• Les filles plus enclines à se sous-estimer, les garçons à se surévaluer dans les matières mat, science etc.
• Les enseignants renforceraient ces mécanismes par interprétation (dons/travail en maths et sciences : inverse en littéraire)

Théorie de La reproduction des inégalités sociales. Les filles feraient des « choix de dominées ». Intériorisation du plus probable 

Mais pas « habitus », concept de « stéréotype de sexe »

2. L’acteur stratège. Des choix raisonnables : le poids du présent et de l’avenir. Marie Duru-Bellat, 1990. L’école des filles

Récuse l’interprétation en termes de « mentalités » rétrogrades ; figées, passives des orientations des filles…

• Elles font des choix « raisonnables et raisonnés », car les mieux adaptés à la place qui leur est socialement assignée en famille et marché du travail
• Les choix pour lettres et tertiaires « moins coûteux » psychologiquement et professionnellement que choix moins traditionnels (même élèves de terminales scientifiques conservent leur valeur en lettre)
• Anticipation de l’avenir…

Raymond Boudon, acteur rationnel, calcul coût, avantage, risque

3. L’acteur mobilisé. Des choix moins contraints : la causalité de l’improbable

Les conditions du passage de l’improbable au possible, à partir de l’analyse de la fabrication familiale et scolaire des réussites exceptionnelles de femmes dans les filières les plus masculines (technique industriel, scientifiques au plus haut niveau). C. Marry (femmes ingénieures) ; Ferrand, Imbert, Marry 1999 L’excellence scolaire : une affaire de famille

• Contraire intériorisation passive des stéréotypes. Mais les transformations historiques des modèles éducatifs, rapprochement des investissements parentaux sur réussite scolaire et pro, aspirations maternelles plus grande égalité

🡺Inversion hypothèse soumission des filles : elles sont moins contraintes que les garçons à réussir selon le modèle canonique d’excellence (mathématiques). Elles pourraient mieux affirmer leurs goûts

Les deux premières, sans minimiser les progrès des filles, cherchent à comprendre le maintien des différences entre les sexes. La troisième leur atténuation

1. Les critiques et révisions de la théorie de la reproduction

En synthèse : une approche trop « statique » (pas assez dynamique)

🡺Comment se produisent les inégalités, se transforment les inégalités sociales en inégalités scolaires (contre déterminisme) ?

Critique 1. Par-delà le raisonnement fonctionnaliste qui masque le « jeu des forces sociales »

🡺Cf. Jean-Michel Berthelot (1983). Le piège scolaire, Puf 

🡺Les deux discours réformistes et critiques (années 60), qui masquent et nient « le jeu de forces sociales à l’œuvre dans la production de cet effet »

• 1959 – 1975 : adaptation de l’école au marché de l’emploi (planification, thèse adéquationniste)… L’école considérée comme un simple instrument, rouage dans le système (tel qu’il est)
• 1960 – 1970 : théories critiques : dévoilement de la véritable fonction de… au service de…. (rouage des rapports de force)

Point de vue fonctionnaliste : interroger les phénomènes sociaux à partir du concept « Quelle est la fonction de ? »

• Proposition du mode de questionnement « quel est le mode de production de… (cette école égalitaire) ?

Berthelot : contre l’idée « d’une école soumise à l’action et à la politique de la classe dominante, l’utilisant comme son instrument » :

• « Il y a bien une politique scolaire dominante, de 1959 à 1975, qui, malgré ses vicissitudes, ses inconséquences et ses incohérences ponctuelles, manifeste une visée stratégique conforme aux intérêts d’une économie capitaliste. Cependant, cet accord entre politique scolaire et réalité occulte, n’a jamais cessé d’être proclamé par les responsables de l’État ;
• Et à l’inverse, ce qu’une étude minutieuse révèle […] c’est que ce n’est pas cette soumission de la politique scolaire aux intérêts d’un système socio-économique qui est le fait marquant, mais au contraire l’extrême difficulté rencontrée par cette politique pour se mettre en œuvre » (…)

« Or, référer ainsi un phénomène social à lui-même comme à sa fin, c’est-à-dire le poser comme étant nécessairement tel parce qu’il remplit sa fonction et, par conséquent, comme devant être nécessairement tel pour qu’il remplisse sa fonction, c’est (…) masquer et nier le jeu de forces sociales à l’œuvre dans la production de cet effet » 

Ce jeu est lui-même complexe. (…). La « scolarisation » : lieu d’une multi détermination, réalisant, « à travers un système toujours concret de déterminants », une double logique : 

• Logique globale de reproduction, par laquelle, à travers le champ scolaire, certaines conditions fondamentales du procès de production de la société comme telle sont, de façon continue, reproduites […]
• Les « exigences de reproduction » « concernent les conditions d’existence, et par conséquent de survie, de la société ». Elles mettent en jeu la « diffusion du savoir social »
• Logiques spécifiques d’appropriation et de perpétuation, par lesquelles la scolarisation peut devenir moyen d’obtention ou de préservation d’avantages sociaux déterminés pour les acteurs sociaux
• Les « logiques de perpétuation » concernent elles, « acteurs sociaux, individus ou groupes » et « n’existent que dans la mesure où l’espace social constitue un espace différencié, où biens et valeurs n’étant pas également distribués suscitent nécessairement des stratégies d’accaparement » (Ibid. : 286)

Le « piège scolaire »…

Scolarisation nécessaire, mais les M. Populaires se retrouvent pris dans les logiques d’appropriation…

🡺Par extension (une proposition) : les logiques de perpétuation entre deux extrêmes qu’elles ne peuvent pas assumer : soit l’interdiction totale de l’accès à l’école des catégories de population importantes, soit l’ouverture le plus large possible de cet accès

🡺Entre les deux : l’action collective se reconfigure, en inventant des formes d’appropriation plus ou moins compliquées, opérantes et visibles :

• Naissance École républicaine « Unification », « Démocratisation ségrégative » (Merle, 2000) ; Production des « exclus de l’intérieur » (Bourdieu, Champagne, 1993), « Dévaluation » des diplômes (Passeron, 1982), Mais aussi des inégalités qui s’inversent : réussite des filles…

Critique 2. Le déni de l’histoire/ Négation de l’histoire (2 auteurs)

🡺 Cf. André Petitat, 1999 : Production de l'École - Production de la société, Analyse socio-historique de quelques moments décisifs de l'évolution scolaire en Occident, Droz

🡺L’école contribue à la production de la société. Les théories restent trop muettes devant le mouvement de l’histoire, même si leurs problématiques sont incompréhensibles en dehors de lui. L’école ne participe-t-elle pas en permanence à la définition de nouvelles distinctions culturelles ?

(Les sociologies) « Qu’elles soient d’inspiration fonctionnaliste, marxiste ou wébérienne, toutes reposent sur des hypothèses de reproduction : (…) des valeurs dominantes, maintien de l’exploitation, reconduction du pouvoir dominant… (…)

Mais elles ont un défaut, insurmontable dans leur logique propre : elles sont incapables de rendre compte du mouvement historique. L’enseignement s’y présente invariablement comme un frein, une force de conservation, un obstacle au changement. L’évolution se produit malgré le système d’enseignement

Or… « D’un côté l’école reproduit, de l’autre elle alimente le mouvement qui abolit l’état des choses existant. L’école n’a pas que servi à maintenir la monarchie en place : elle a renforcé la bourgeoisie en lui donnant un ensemble de références culturelles, en la rendant consciente de ses apports culturels et scientifiques, de ses mérites propres opposés à la naissance.

Les petites écoles n’ont-elles servi qu’à mieux cristalliser les conditions sociales ? Ne participent-elles pas aussi à une mutation de civilisation – la généralisation de la culture écrite – qui rend possible une dissociation plus fréquente entre culture d’origine et cultures de destination ? »

🡺 Cf. Jean Claude Passeron, (1986 / 1991). « Hegel ou le passager clandestin », in J.-C. Passeron, Le raisonnement sociologique. Nathan.

La thèse de La reproduction ne théorise pas l’école sub specie aeternitatis (qui pourrait donc être autre). Elle rendrait compte de ce moment particulier où « l’idéologie méritocratique » a assuré l’association, ou la rencontre historique, entre deux « systèmes » de « reproduction socioculturelle »

• L’action auto-reproductive de l’école (comme toute organisation)
• La « continuité intergénérationnelle des structures générales de l’inégalité sociale et culturelle entre groupes dans une société de classes »

🡺 Cet agencement n’a pas toujours existé et peut se défaire...

🡺Le changement s’opèrerait « toujours à la rencontre entre processus reproductifs incompatibles » 

🡺Possibilité d’un seuil au-delà duquel le système deviendrait incapable de préserver son fonctionnement systématique, face à trop de changements intervenus à l’extérieur du modèle

Il y a eu d’autres système historiquement. Le caractère secondaire de la légitimation lettrée

🡺 « Tout au long de l’institutionnalisation et de la croissance des systèmes d’enseignement, une tension spécifique, lourde d’effets dans l’histoire sociale (…), résulte de la résistance opposée par « l’éducation noble » (fondée sur le dressage physique et moral et recourant au placement chez des pairs) au développement du mode scolaire d’éducation

Au XVIIIème encore, la frontière sociale et la frontière de l’éducation scolaire ne coïncident pas. Les gens de qualité, non ou peu scolarisés, se distinguent mal par le langage des gens du peuple : on a là à la fois l’attestation du caractère secondaire de la légitimation lettrée du rang social et une explication de la fonction de marqueur social réservée à d’autres signes : vêtements, manières mondaines ou militaires par exemple » (Passeron)

🡺Le diplôme pourrait ne plus fonctionner comme un « capital » (avec valeur, désirabilité)

🡺 « … Il faut considérer aussi qu’en banalisant la formation scolaire, il (le système scolaire) tend à disperser du même coup le pouvoir de marquage social du diplôme ou de la longueur des études, et par conséquent, à affaiblir son propre effet de légitimation des positions sociales, puisqu’il ne peut plus jouer d’un ressort symbolique aussi fort que celui du ‘tout ou rien’ par lequel les systèmes fermés de l’Université traditionnelle traçaient lumineusement une frontière sans équivoque ni possibilité de transgression (…) entre l’inculture naturellement choisie par les masses, et la gloire culturelle, à la fois native et méritée, de l’élite diplômée » (idem)

🡺Thèse de « L’inflation » et de la « dévalorisation des diplômes » (Passeron, 1982)

Critique 3. Posture critique, flou normatif et « domino centrisme »

🡺 Une pente domino centrée : Philippe Corcuff. 

Une critique sociale peu adossée à une perspective d’émancipation : Comment échapper un jour à la domination, si tout est, invariablement et inéluctablement, domination ?

Bourdieu : la perspective d’une liberté relative par la connaissance (Spinoza) ? Mais un fil parmi d’autres, et… Problème manque d’analyse « appropriation savoirs »…

🡺Une école juste ?

🡺 CF. Jean louis Derouet (1992). École et justice : de l’égalité des chances aux compromis locaux? Paris : Éd. Métailié.

Plusieurs principes de justice (cités)… (« civique, industrielle, marchande…). La coordination de l’action des « compromis locaux »…

🡺 F. Dubet et M. Duru-Bellat.. (2004), « Qu'est-ce qu'une école juste ? », Revue française de pédagogie, n° 146,

Aujourd’hui = critique de la méritocratie « égalité des chan