À partir de 1968, un nouvel enjeu s’impose dans les débats scolaires : celui de l’égalité des chances. L’événement de Mai 1968, bien qu’imprévu, joue un rôle révélateur des tensions et des dysfonctionnements du système éducatif. Il met en lumière les limites des réformes précédentes et les frustrations liées au fonctionnement de l’école. Le mouvement naît principalement dans les universités, notamment à Nanterre et à Caen, mais il touche aussi les lycées, qui expriment des revendications spécifiques. Une des principales craintes concerne la sélection à l’entrée de l’université, dans un contexte de forte augmentation du nombre de jeunes et d’étudiants. Cette massification provoque une surcharge des établissements et renforce les inquiétudes liées à l’avenir scolaire.

Dans les lycées, les contestations portent également sur les relations entre enseignants et élèves, jugées trop autoritaires et traditionnelles. Mai 1968 révèle ainsi un malaise plus large de la jeunesse face à l’organisation scolaire et à ses hiérarchies.

À court terme, il n’y a pas de grandes réformes immédiates, mais certains changements symboliques apparaissent : assouplissement des règles de discipline, disparition de certaines pratiques comme les classements ou les distributions de prix. Le sociologue François Le Goff parle à ce sujet de « gauchisme culturel », qui valorise davantage l’individu et remet en cause les normes collectives. Dans ce contexte, la notion d’égalité des chances prend une place centrale. Elle se distingue de l’égalité de traitement : il ne s’agit plus seulement de traiter tous les élèves de la même manière, mais de compenser les inégalités sociales initiales afin de permettre à chacun de réussir.

À partir des années 1970, les politiques éducatives évoluent donc : les réformes ne sont plus uniquement pensées en fonction des besoins économiques ou sociaux, mais en fonction de leur capacité à réduire les inégalités scolaires. L’école est progressivement chargée de corriger les inégalités de départ et de garantir une véritable égalité des chances entre les élèves.

La réforme Giscard-Haby de 1975 marque une étape importante dans l’histoire du collège. Élu en 1974, Valéry Giscard d’Estaing souhaite moderniser la société française et répondre aux attentes de la jeunesse. Il abaisse notamment la majorité civile de 21 à 18 ans et engage une série de réformes éducatives. Le ministre René Haby est chargé de mettre en place une réforme visant à instaurer une culture commune pour tous les élèves.

La loi du 11 juillet 1975 crée ainsi le « collège unique ». Elle supprime les anciennes filières et les distinctions entre établissements, afin d’offrir le même enseignement à tous les élèves jusqu’à la fin du collège. L’objectif affiché est celui de la démocratisation scolaire. Cependant, très rapidement, une crise du collège unique apparaît. Même si la sélection explicite disparaît, des formes de tri persistent de manière implicite. Certaines familles demandent même une différenciation des parcours. Le collège unique n’est donc pas totalement uniforme dans sa réalité.

Dès la fin des années 1970, apparaissent des dispositifs comme les classes CPPN (devenues aujourd’hui SEGPA), destinées aux élèves en difficulté. Par ailleurs, des options comme le latin permettent de distinguer les élèves les plus favorisés scolairement. On parle alors de « sélection par l’échec » : les élèves ne sont plus triés à l’entrée, mais orientés progressivement selon leurs résultats, souvent vers des filières moins valorisées. Cette logique est analysée par des sociologues comme Pierre Bourdieu ou François Dubet, qui dénoncent une sélection masquée. Elle passe par les redoublements, les orientations subies ou encore les programmes scolaires. Dubet parle même d’« hypocrisie scolaire », en soulignant le décalage entre les principes d’égalité affichés et les inégalités réelles.

Au début des années 1980, le collège unique est déjà contesté. L’arrivée de la gauche au pouvoir en 1981 avec François Mitterrand relance les réflexions sur l’éducation. Alain Savary, ministre de l’Éducation nationale, lance des réformes visant à rénover le collège, notamment en s’appuyant sur des experts comme Louis Legrand. Ces réformes introduisent des dispositifs d’aide pour les élèves en difficulté et cherchent à adapter les pratiques pédagogiques. Elles s’accompagnent aussi d’une réduction des exigences dans certains programmes, avec l’idée d’alléger les contenus pour mieux accompagner les élèves.

Cependant, ces choix suscitent des critiques importantes chez les enseignants, qui dénoncent une baisse du niveau scolaire. Le débat sur la « baisse du niveau » devient central dans les années 1980 et 1990, même s’il repose souvent davantage sur des perceptions que sur des données scientifiques solides à cette époque.

À partir des années 2010, des études plus rigoureuses, notamment internationales comme PISA, ou des analyses historiques de copies, montrent des évolutions plus complexes du niveau scolaire. Elles suggèrent que certaines compétences ont évolué, mais que les exigences scolaires ont aussi été modifiées.

Dans les années 1980, le ministre Jean-Pierre Chevènement relance par ailleurs une politique ambitieuse de massification du lycée. Face à la montée du chômage, il souhaite adapter le système éducatif aux besoins économiques en développant le capital humain. L’objectif est d’atteindre 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat.

Pour cela, le baccalauréat professionnel est créé en 1985 afin de diversifier les parcours et répondre aux besoins du marché du travail. L’idée est de former davantage de techniciens qualifiés et d’augmenter le niveau global de qualification de la population.

Cependant, la filière professionnelle reste moins attractive, notamment en raison des craintes liées au chômage. La filière générale reste donc largement privilégiée, ce qui crée des tensions dans le système scolaire et dans l’enseignement supérieur.

À partir des années 1990, la pression pour augmenter le nombre de bacheliers se poursuit, parfois au prix d’un abaissement des exigences. Cette massification quantitative est considérée comme réussie, mais la démocratisation qualitative reste incomplète.

Antoine Prost souligne alors les « effets pervers » de ces réformes : la prolongation des études accentue les écarts entre élèves, et la multiplication des diplômes entraîne une dévalorisation relative des titres scolaires. Le système produit ainsi de nouvelles inégalités, malgré son objectif initial d’égalité.